Παρασκευή, 30 Μαρτίου 2012

Οι γιατροί θα συνταγογραφούν μόνο τη δραστική ουσία

Δημοφιλή φάρμακα εξοστρακίζονται από τα συνταγολόγια των ασφαλισμένων, καθώς το επόμενο διάστημα οι γιατροί θα κληθούν να συνταγογραφούν μόνο τη δραστική ουσία και όχι την εμπορική ονομασία τους.

Οι ασθενείς θα πηγαίνουν στο φαρμακείο όπου ο φαρμακοποιός θα επιλέγει το φθηνότερο γενόσημο - δηλαδή αντίγραφο - σε μια προσπάθεια συγκράτησης της φαρμακευτικής δαπάνης.

Με τον τρόπο αυτόν αλλάζουν χέρια τουλάχιστον 500 εκατ. ευρώ: αυτό είναι το ποσό που εκτιμάται ότι θα μετακινηθεί από τις εταιρείες που παράγουν πρωτότυπα σε εκείνες που διακινούν γενόσημα.

Στη λίστα περιλαμβάνονται διαδεδομένες αντιβιώσεις, φάρμακα για τη γαστροπροστασία, αντιισταμινικά και αντιμυκητιασικά.

Για παράδειγμα, το φάρμακο για το στομάχι με την εμπορική ονομασία Losec περιέχει τη δραστική ουσία ομεπραζόλη. Μέσα στο επόμενο διάστημα οι γιατροί, αντί να γράφουν την ονομασία του φαρμάκου, θα γράφουν μόνο τη δραστική ουσία και ο φαρμακοποιός θα οφείλει να δώσει στον ασφαλισμένο ένα ουσιωδώς όμοιο φάρμακο (γενόσημο).

Υπενθυμίζεται ότι η κατανάλωση των αντιγράφων φαρμάκων στην Ελλάδα δεν ξεπερνά το 18%, ωστόσο ο υπουργός Υγείας Ανδρέας Λοβέρδος έχει δηλώσει ότι η καθολική εφαρμογή του μέτρου θα γίνει μόνο στην περίπτωση που καταγραφεί υπέρβαση της φαρμακευτικής δαπάνης βάσει του «κλειστού προϋπολογισμού».

Η εξοικονόμηση πόρων στην περίπτωση που αυξηθεί ο όγκος των αντιγράφων σκευασμάτων θα είναι ιδιαίτερα σημαντική, σύμφωνα με έρευνα της Εθνικής Σχολής Δημόσιας Υγείας (ΕΣΔΥ) που παρουσιάστηκε στην εκδήλωση με θέμα «Αλήθειες και ψέματα για τα γενόσημα: Μια απόπειρα επιστημονικής προσέγγισης».

Αν επιτευχθεί ο στόχος που έχουν θέσει οι δανειστές της χώρας για αύξηση στο 50%, τότε η φαρμακευτική δαπάνη των ασφαλιστικών ταμείων θα μειωθεί κατά 528 εκατ. ευρώ.http://networkedblogs.com/
Διαβάστε περισσότερα »

Τροπολογία για την επιστροφή τους καταθέτει στη Βουλή ο Αν. Λοβέρδος

Τροπολογία για την επιστροφή τους καταθέτει στη Βουλή ο Αν. Λοβέρδοςhttp://networkedblogs.com

Ειδική τροπολογία για την επιστροφή προνοιακών επιδομάτων, που παρανόμως είχαν εισπραχθεί από μη δικαιούχους, θα καταθέσει σήμερα στη Βουλή ο υπουργός Υγείας Ανδρέας Λοβέρδος.

Προβλέπεται η σύσταση ειδικού ελεγκτικού κέντρου, στο πλαίσιο της λειτουργίας του Σώματος Επιθεωρητών Υπηρεσιών Υγείας και Πρόνοιας (ΣΕΥΥΠ), προκειμένου να ελεγχθούν, μία προς μία, οι 40.000 περιπτώσεις που δεν απογράφηκαν κατά την πρώτη φάση ελέγχου.

Όπως δήλωσε σήμερα ο υπουργός Υγείας, το ειδικό ελεγκτικό κέντρο θα εξειδικεύσει αυτές τις περιπτώσεις και στη συνέχεια θα ξεκινήσει η διαδικασία επιστροφής των χρημάτων, καταθέτοντας αγωγές. Σύμφωνα με τον υπουργό στην τροπολογία προβλέπεται το όριο των 30 με 35 υποθέσεων, που θα μπορεί να αναλάβει ο κάθε δικηγόρος.

Πάντως, όπως ανέφερε ο κ. Λοβέρδος, από την 1η Απριλίου σταματάει η χορήγηση του προνοιακού επιδόματος σε όσους δεν απογράφηκαν.

Οι έλεγχοι από το υπουργείο Υγείας συνεχίζονται και εκτιμάται ότι ο αριθμός όσων, παράνομα, ελάμβαναν προνοιακό επίδομα θα αυξηθεί κατά πολύ. Ενδεικτικό της κατάστασης είναι και το γεγονός ότι μετά την ολοκλήρωση της απογραφής έχουν φτάσει στο υπουργείο Υγείας καταγγελίες, για 300 περίπου περιπτώσεις παράνομων επιδομάτων.

Σύμφωνα με στοιχεία, αρκετοί πάντως ήταν αυτοί που γνώριζαν ότι ελάμβαναν παράνομα προνοιακό επίδομα, καθώς εμφανίζονται στις υπηρεσίες των δήμων δηλώνοντας την προθεσή τους να επιστρέψουν τα χρήματα.
Διαβάστε περισσότερα »

Ισχύς αποφάσεων προσδιορισμού ποσοστών αναπηρίας εκδοθεισών πριν την ημερομηνία έναρξης λειτουργίας του ΚΕΠΑ

Στις 14/12/2011 το υπουργείο Εργασίας ανακοίνωσε την ισχύ των αποφάσεων προσδιορισμού ποσοστών αναπηρίας εκδοθεισών πριν την ημερομηνία έναρξης λειτουργίας του Κέντρου Πιστοποίησης Αναπηρίας (ΚΕΠΑ). Συγκεκριμένα, επισημαίνεται ότι αποφάσεις χορήγησης ποσοστών αναπηρίας, που έχουν εκδοθεί πριν την 1/9/2011 από τις Α/βάθμιες Υγειονομικές Επιτροπές των νομαρχιών, της περιφέρειας ή των Φορέων Κοινωνικής Ασφάλισης μπορούν να χρησιμοποιούνται για κάθε νόμιμη χρήση, χωρίς να απαιτείται οι ενδιαφερόμενοι να εξετάζονται εκ νέου από τις Υγειονομικές Επιτροπές του ΚΕΠΑ.

Αθήνα, 14-12-2011
Αριθ.Πρωτ.: Φ80000/οίκ.30002/1896
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΣΦΑΛΙΣΗΣ – ΓΕΝ. ΓΡΑΜ. ΚΟΙΝ. ΑΣΦΑΛΙΣΕΩΝ – ΓΕΝ. Δ/ΝΣΗ ΔΙΟΙΚ/ΚΗΣ ΥΠΟΣΤ/ΞΗΣ – Δ/ΝΣΗ ΔΙΟΙΚ/ΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ – ΤΜΗΜΑ: Α΄
Σταδίου 29, Αθήνα, Τ.Θ. 1141-10110
ΘΕΜΑ: «Ισχύς αποφάσεων προσδιορισμού ποσοστών αναπηρίας εκδοθεισών πριν την ημερομηνία έναρξης λειτουργίας του ΚΕΠΑ»

Σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 6 του ν. 3863/10, συστήθηκε και λειτουργεί από 1/9/11 Κέντρο Πιστοποίησης Αναπηρίας, προκειμένου να εξασφαλιστεί ενιαία υγειονομική κρίση, όσον αφορά στον καθορισμό του βαθμού αναπηρίας των ασφαλισμένων όλων των ασφαλιστικών φορέων, συμπεριλαμβανομένου του Δημοσίου, καθώς και των ανασφάλιστων.

Ειδικότερα από τις εν λόγω διατάξεις προβλέπεται ότι πλέον οι Υγειονομικές Επιτροπές του ΙΚΑ-ΕΤΑΜ είναι αρμόδιες για τον καθορισμό ποσοστού αναπηρίας, το οποίο θα χρησιμοποιείται για τους προσερχόμενους σε αυτές πολίτες μετά την 1/9/11, για χορήγηση σύνταξης αναπηρίας, για τον χαρακτηρισμό τους ως ΑμεΑ καθώς και για όλες τις κοινωνικές και οικονομικές παροχές ή διευκολύνσεις για τις οποίες απαιτείται γνωμάτευση αναπηρίας και τις οποίες δικαιούνται τα άτομα με αναπηρία.


Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης (logo)

Ωστόσο, επισημαίνεται ότι αποφάσεις χορήγησης ποσοστών αναπηρίας, οι οποίες έχουν εκδοθεί πριν την 1/9/2011 από τις Α/βάθμιες Υγειονομικές Επιτροπές των νομαρχιών, της περιφέρειας ή των Φορέων Κοινωνικής Ασφάλισης μπορούν να χρησιμοποιούνται για κάθε νόμιμη χρήση επ’αόριστον, αν πρόκειται για επ’αόριστον κρίση, ή άλλως μέχρι την ημερομηνία που λήγει η ισχύς τους, χωρίς να απαιτείται οι ενδιαφερόμενοι να εξετάζονται εκ νέου από τις Υγειονομικές Επιτροπές του ΚΕΠΑ.
Τέλος, παρακαλούμε για την απαρέγκλιτη και άμεση εφαρμογή των διαλαμβανομένων στην παρούσα εγκύκλιο με σκοπό την εύρυθμη λειτουργία των υπηρεσιών και την καλύτερη δυνατή εξυπηρέτηση των ασφαλισμένων.

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΣΦΑΛΙΣΗΣhttp://www.disabled.gr
Διαβάστε περισσότερα »

ΕΟΠΥΥ: Φυσικοθεραπεία κατ’ οίκον

Ο ΕΟΠΥΥ δημοσίευσε εγκύκλιο (αρ.πρωτ. 14308, 27/3/2012) με διευκρινίσεις για τις φυσικοθεραπείες κατ’ οίκον. Συγκεκριμένα, οι ασφαλισμένοι του ΕΟΠΥΥ μπορούν να απευθύνονται για τις φυσικοθεραπείες κατ’ οίκον στο αντίστοιχο τμήμα της Νομαρχιακής Μονάδας Υγείας ΕΟΠΥΥ Αθήνας ή στο αντίστοιχο τμήμα της Νομαρχιακής Μονάδας Υγείας ΕΟΠΥΥ Πειραιά.

ΘΕΜΑ: «Φυσικοθεραπεία κατ’ οίκον»
ΣΧΕΤΙΚΟ: Το με αρ. πρωτ. 601620/12 έγγραφο της ΝΜΥ ΕΟΠΥΥ ΑθΗΝΑΣ.

Αθήνα, 27/03/2012
Αρ. Πρωτ.: 14308
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ & ΚΟΙΝ. ΑΣΦΑΛΙΣΗΣ – ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝ. ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗΣ
Εθνικός Οργανισμός Παροχής Υπηρεσιών Υγείας – www.eopyy.gov.gr
Γενική Δ/νση Σχεδιασμού & Ανάπτυξης Υπηρεσιών Υγείας – Δ/νση Σχεδιασμού
Κηφισίας 39, 15123 Μαρούσι, Τηλ.2106871719 Fax.2106871795, E-mail: d7@eoppy.gov.gr
Σύμφωνα με το άρθρο 14 του Ενιαίου Κανονισμού Παροχών Υγείας του ΕΟΠΥΥ, στους ασφαλισμένους παρέχεται, σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, κατ’ οίκον φυσικοθεραπεία.

Για κατ’ οίκον Φυσικοθεραπεία, οι ασφαλισμένοι του ΕΟΠΥΥ, προς εξυπηρέτησή τους, μπορούν να απευθύνονται στο αντίστοιχο Τμήμα της Νομαρχιακής Μονάδας Υγείας ΕΟΠΥΥ Αθήνας (Πλ. Θεάτρου 18, τηλ.210-5220944) ή στο αντίστοιχο Τμήμα της Νομαρχιακής Μονάδας Υγείας ΕΟΠΥΥ Πειραιά (Λ. Δημοκρατίας 24, τηλ.             210-4113081      ).

Παρακαλούνται οι Διευθυντές των Μονάδων Υγείας του ΕΟΠΥΥ, να ενημερώσουν τους ιατρούς και τους ελεγκτές ιατρούς για την ως άνω δυνατότητα εξυπηρέτησης των ασφαλισμένων που χρήζουν ανάγκης κατ’ οίκον Φυσικοθεραπείας.

Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ
ΙΩΑΝΝΗΣ Ν. ΒΑΦΕΙΑΔΗΣhttp://www.disabled.gr
Διαβάστε περισσότερα »

Τετάρτη, 28 Μαρτίου 2012

Δωρεάν πληροφορίες για θέματα ΑΜΕΑ

Δωρεάν πληροφορίες για θέματα ΑΜΕΑwww.cityzentv.gr

Πληροφορίες για όλα τα θέματα που ενδιαφέρουν άτομα με ειδικές ανάγκες, αλλά και τις οικογένειες τους, προσφέρει εθελοντικά το γραφείο «Εξυπηρέτησης ΑΜΕΑ» στην Περαία.
Η κα Βάσω Χριστοδούλου προσφέρει εθελοντικά συμβουλές προς ΑΜΕΑ και τις οικογένειες τους για θέματα, όπως κοινωνική πρόνοια, ειδικά σχολεία, παροχές υγειονομικής περίθαλψης και επιδόματα.

Η κα Χριστοδούλου υπήρξε ενεργό μέλος στη Σχολή Κωφών – Βαρηκόων, στο Πανόραμα, ενώ διετέλεσε και πρόεδρος της σχολής για δύο χρόνια. Είναι μητέρα τριών παιδιών, δύο από τα οποία είναι ΑΜΕΑ.

Όπως δηλώνει η ίδια «αποφάσισα να ασχοληθώ εθελοντικά με το γραφείο ΄΄ΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΜΕΑ΄΄, για να μπορέσω μέσα από τις γνώσεις που διαθέτω να βοηθήσω και άλλες οικογένειες που αντιμετωπίζουν κάποιες δυσκολίες. Στην προσπάθεια μου αυτή και κατόπιν συζητήσεως με τον Δήμαρχο Γιάννη Αλεξανδρή και με τη βοήθεια ανθρώπων που ευαισθητοποιήθηκαν, αποφασίσαμε την ίδρυση του γραφείου δημιουργώντας έτσι μία εθελοντική ομάδα».



Το γραφείο βρίσκεται στην Ανθέων 2Γ και Πινδάρου γωνία (Τουριστική Επιχείρηση Α.Ε. Δ.Θ.) στην Περαία και λειτουργεί από τις 11.00 π.μ έως τις 13.30 μ.μ.



Τρόποι επικοινωνίας

Τηλ.6977151817

Email xristodoulou8@hotmail.com

www.vasochristodoulou.blogspot.com
Διαβάστε περισσότερα »

Τρίτη, 20 Μαρτίου 2012

ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ: Ατελής Οστεογένεση (osteogenesis imperfecta, OI)

Διαβάστε περισσότερα »

Ατελής Οστεογένεση (osteogenesis imperfecta, OI)

http://www.specialeducation.gr

Ατελής Οστεογένεση (osteogenesis imperfecta, OI)
Ημερομηνία Αποστολής : 20/04/2008

Περισσότερες Πληροφορίες: http://users.ima.sch.gr/lenaarva/
Η Ατελής Οστεογένεση είναι μια γενετική διαταραχή που χαρακτηρίζεται από τα οστά που σπάζουν εύκολα, συχνά από ελάχιστη ή καμία προφανή αιτία. Υπάρχουν τουλάχιστον τέσσερις αναγνωρισμένες μορφές της διαταραχής, που παρουσιάζουν μεγάλη διακύμανση στην σοβαρότητα της ασθένειας από άτομο σε άτομο. Παραδείγματος χάριν, ένα άτομο με ατελή οστεογένεση μπορεί να έχει μόνο μερικά ή και εκατοντάδες κατάγματα στη διάρκεια της ζωής του. Ενώ ο αριθμός ανθρώπων που επηρεάζονται με ατελή οστεογένεση στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι άγνωστος, η καλύτερη εκτίμηση προτείνει τουλάχιστον 20.000 και ενδεχομένως τόσο πολλά όπως 50.000 άτομα.

Διάγνωση

Η Ατελής Οστεογένεση (OI) προκαλείται από μια γενετική ατέλεια που έχει επιπτώσεις στο κολλαγόνο που παράγει το ανθρώπινο σώμα. Το κολλαγόνο είναι η σημαντικότερη πρωτεΐνη του συνδετικού ιστού του σώματος και μπορεί να παρομοιαστεί με το πλαίσιο γύρω από το οποίο κατασκευάζεται ένα κτήριο. Στην ατελή οστεογένεση, ένα άτομο έχει είτε λιγότερο κολλαγόνο από το κανονικό, είτε μια χειρότερη ποιότητα του κολλαγόνου από ότι κανονικά, οδηγώντας σε αδύνατα οστά που σπάζουν εύκολα.

Είναι συχνά, αν και όχι πάντα, δυνατό να διαγνωστεί η ατελή οστεογένεση βάσει απλώς κλινικών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων (δείτε το διάγραμμα). Οι κλινικοί γενετιστές μπορούν επίσης να εκτελέσουν τις βιοχημικές εξετάσεις (στο κολλαγόνο) ή μοριακές δοκιμές (DNA) που μπορούν να βοηθήσουν να επιβεβαιώσουν μια διάγνωση ατελούς οστεογένεσης σε μερικές περιπτώσεις. Αυτές οι εξετάσεις απαιτούν γενικά αρκετές εβδομάδες προτού να τα αποτελέσματα, και περίπου 10 έως 15 τοις εκατό των ατόμων με ήπιας μορφής ατελούς οστεογένεσης, που έχουν την εξέταση του κολλαγόνου, και περίπου 5 τοις εκατό εκείνων που έχουν κάνει την μοριακή εξέταση, παρουσιάζονται ως αρνητικοί στην ασθένεια παρά ύπαρξη της διαταραχής.

Κλινικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα

Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της Ατελούς Οστεογένεσης (OI) ποικίλλουν πολύ από το πρόσωπο στο πρόσωπο, ακόμη και μεταξύ των ανθρώπων με τον ίδιο τύπο ατελούς οστεογένεσης, και ακόμη και μέσα στην ίδια οικογένεια και δεν είναι όλα τα χαρακτηριστικά εμφανή σε κάθε περίπτωση. Τα γενικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των τεσσάρων αναγνωρισμένων τύπων ατελούς οστεογένεσης, που ποικίλλουν στα χαρακτηριστικά και τη δριμύτητα, είναι τα ακόλουθα:

Τύπος Ι

- Πιο κοινός και ηπιότερος τύπος ατελούς οστεογένεσης.
- Οστά που προδιαθέτονται στο σπάσιμο. Τα περισσότερα κατάγματα εμφανίζονται πριν από την εφηβεία.
- Κανονικό ή σχεδόν κανονικό ανάστημα.
- Χαλαρές αρθρώσεις και χαμηλός μυϊκός τόνος.
- Ο σκληρός (ασπράδι των ματιών) συνήθως έχει μια μπλε, πορφυρή, ή γκρίζα απόχρωση.
- Τριγωνικό πρόσωπο.
- Τάση για κύρτωση της σπονδυλικής στήλης.
- Ελάχιστη ή και καθόλου παραμόρφωση των οστών.
- Πιθανώς εύθραυστα δόντια.
- Πιθανή απώλεια ακοής, αρχίζοντας συχνά στην πρόωρη δεκαετία των 20 ή τη δεκαετία των 30.
- Η δομή του κολλαγόνου είναι κανονική, αλλά η ποσότητα είναι λιγότερη της κανονικής.

Τύπος II

- Η σοβαρότερη μορφή.
- Συχνά θανατηφόρα κατά τη γέννηση ή αμέσως μετά, συχνά λόγω αναπνευστικών προβλημάτων. Τα τελευταία χρόνια, μερικοί άνθρωποι με τον τύπο II έχουν ζήσει μέχρι την ενηλικίωση ή και περισσότερο.
- Πολυάριθμα κατάγματα και σοβαρή παραμόρφωση των οστών.
- Κοντό ανάστημα με υπανάπτυκτους πνεύμονες.
- Η δομή του κολλαγόνου δεν είναι η κανονική.

Τύπος III

- Εύκολα κατάγματα. Κατάγματα συχνά έχουμε και κατά τη γέννηση, ενώ οι ακτίνες X μπορούν να αποκαλύψουν θεραπευμένα κατάγματα που εμφανίστηκαν πριν από τη κύηση.
- Κοντό ανάστημα.
- Ο σκληρός (ασπράδι των ματιών) συνήθως έχει μια μπλε, πορφυρή, ή γκρίζα απόχρωση.
- Χαλαρές ενώσεις και φτωχή ανάπτυξη μυών στα χέρια και τα πόδια.
- Βαρελοειδές το σχήμα του θώρακα.
- Τριγωνικό πρόσωπο.
- Τάση για κύρτωση της σπονδυλικής στήλης.
- Πιθανά αναπνευστικά προβλήματα.
- Παραμόρφωση των οστών, συχνά σοβαρή.
- Πιθανώς εύθραυστα δόντια.
- Πιθανή απώλεια ακοής.

Τύπος IV

- Μεταξύ του τύπου Ι και του τύπου III σε σοβαρότητα.
- Εύκολα κατάγματα, τα περισσότερα πριν από την εφηβεία.
- Κοντύτερος από το μέσο στο ανάστημα.
- Ο σκληρός (ασπράδι των ματιών) είναι άσπρος ή σχεδόν άσπρος (δηλαδή, κανονικός στο χρώμα).
- Ήπια έως μέτρια την παραμόρφωση των οστών.
- Τάση για κύρτωση της σπονδυλικής στήλης.
- Βαρελοειδές το σχήμα του θώρακα.
- Τριγωνικό πρόσωπο.
- Πιθανώς εύθραυστα δόντια.
- Πιθανή απώλεια ακοής.
- Η δομή του κολλαγόνου δεν είναι η κανονική.

Παράγοντες κληρονομικότητας

Οι περισσότερες περιπτώσεις ατελούς οστεογένεσης προκαλούνται από μια επικρατούσα γενετική ατέλεια. Μερικά παιδιά με ατελή οστεογένεση κληρονομούν την διαταραχή από έναν γονέα. Άλλα παιδιά γέννιονται με ατελή οστεογένεση ακόμα κι αν δεν υπάρχει καμία οικογενειακή ιστορία της διαταραχής. Σε αυτά τα παιδιά, η γενετική ατέλεια εμφανίστηκε ως αυθόρμητη μετάλλαξη. Επειδή η ατέλεια, είτε κληρονομουμένη είτε λόγω μιας αυθόρμητη μετάλλαξης, είναι κυρίαρχη, ένα άτομο με ατελή οστεογένεση έχει μια πιθανότητα 50 τοις εκατό να περάσει την διαταραχή σε κάθε ένα από τα παιδιά του/της. Οι γενετιστές μπορούν να βοηθήσουν τους ανθρώπους με ατελή οστεογένεση και τα μέλη της οικογένειας τους να καταλάβουν περαιτέρω τη γενετική της ατελούς οστεογένεσης και τη πιθανότητες της επανάληψης, και να βοηθήσουν στην προ-γενετική διάγνωση για εκείνους που το επιθυμούν.

Θεραπεία

Δεν υπάρχει ακόμα μια θεραπεία για την ατελή οστεογένεση. Η αγωγή κατευθύνεται προς την πρόληψη ή τον έλεγχο των συμπτωμάτων, τη μεγιστοποίηση της δυνατότητας ανεξάρτητης κίνησης και την ανάπτυξη της βέλτιστης οστικής μάζας και μυϊκής δύναμης. Η φροντίδα των καταγμάτων, οι εκτενείς χειρουργικές και οδοντικές επεμβάσεις και η φυσικοθεραπεία συστήνονται συχνά στα άτομα με ατελή οστεογένεση. Η χρήση των αναπηρικών καρεκλών, των στηριγμάτων και άλλων ενισχύσεων κινητικότητας είναι συνήθης, ιδιαίτερα (αν και όχι αποκλειστικά) μεταξύ των ανθρώπων με τους σοβαρότερους τύπους ατελή οστεογένεση.

Μια χειρουργική διαδικασία, αποκαλούμενη ως «rodding» εξετάζεται συχνά για τα άτομα με ατελή οστεογένεση. Αυτή η χειρουργική επέμβαση περιλαμβάνει την παρεμβολή μεταλλικών ράβδων κατά μήκος των μακριών οστών για να τα ενισχύσει και να αποτρέψει ή/και να διορθώσει τις παραμορφώσεις

Διάφορα φάρμακα και άλλες αγωγές ερευνώνται για την πιθανή χρήση τους για τη θεραπεία της ατελούς οστεογένεσης. Το ίδρυμα OIF μπορεί να παρέχει τις τρέχουσες πληροφορίες για τις ερευνητικές μελέτες και τις πειραματικές θεραπείες για την ατελή οστεογένεση, καθώς επίσης και τις πληροφορίες ώστε βοηθήσει τα άτομα να αποφασίσουν εάν θα συμμετέχουν στις κλινικές δοκιμές.

Οι άνθρωποι με ατελή οστεογένεση ενθαρρύνονται να ασκούνται όσο το δυνατόν περισσότερο για να βοηθήσουν την ενδυνάμωση μυών και οστών, η οποία μπορεί να βοηθήσει στο να αποτραπούν τα κατάγματα. Η κολύμβηση και η υδροθεραπεία είναι συνήθεις επιλογές άσκησης για τα άτομα με ατελή οστεογένεση, δεδομένου ότι η άσκηση στο νερό επιτρέπει την ανεξάρτητη κίνηση με μικρό κίνδυνο κατάγματος. Για εκείνους που είναι σε θέση, το περπάτημα (με ή χωρίς βοηθήματα) είναι άριστη άσκηση. Τα άτομα με ατελή οστεογένεση πρέπει να συμβουλευθούν τον παθολόγο ή/και το φυσιοθεραπευτή τους για να συζητήσουν την κατάλληλη και ασφαλή άσκηση.

Τα παιδιά και οι ενήλικοι με ατελή οστεογένεση θα ωφεληθούν επίσης από τη διατήρηση ενός υγιούς βάρους, την κατανάλωση θρεπτικών τροφών και την αποφυγή δραστηριοτήτων όπως το κάπνισμα, η υπερβολική κατανάλωση οινοπνεύματος και καφεΐνης και η λήψη των στεροειδών φαρμάκων, που μπορούν να μειώσουν την οστική μάζα και να επιδεινώσουν την ευθραυστότητα των οστών.

Πρόγνωση

Η πρόγνωση για ένα άτομο με ατελή οστεογένεση ποικίλλει πολύ ανάλογα με τον αριθμό και τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων. Παρά τα πολυάριθμα κατάγματα, την περιορισμένη δραστηριότητα και το κοντό ανάστημα, οι περισσότεροι ενήλικοι και παιδιά με ατελή οστεογένεση έχουν παραγωγικές και επιτυχείς ζωές.
Διαβάστε περισσότερα »

Σύνδρομο Asperger: Αιτιολογία, διάγνωση, τρόποι παρέμβασης και προοπτικές

Σύνδρομο Asperger: Αιτιολογία, διάγνωση, τρόποι παρέμβασης και προοπτικές
Ημερομηνία Αποστολής : 28/11/2005

Αγλαΐα Σταμπολτζή, Ειδική Παιδαγωγός
Οι γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που διαμορφώνουν το χαρακτήρα και την προσωπικότητα του ανθρώπου εξελίσσονται σ' όλη τη διάρκεια της ζωής του. Γενετικοί και βιολογικοί παράγοντες όμως μπορεί να εμποδίσουν αυτή την εξέλιξη. Ένας τέτοιος παράγοντας που αποτελεί εμπόδιο στην κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου είναι το σύνδρομο Asperger που θα περιγράψουμε στη συνέχεια.

Το σύνδρομο Asperger είναι μια ήπια παραλλαγή αυτισμού, που επηρεάζει κυρίως την ικανότητα επικοινωνίας και τις κοινωνικές σχέσεις του ατόμου. Ανήκει στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές και για καιρό υπήρχαν διαφωνίες σχετικά με το αν αποτελεί ξεχωριστή διαταραχή ή πρόκειται για αυτισμό σε ελαφριά μορφή.
Περιλήφθηκε για πρώτη φορά σαν ξεχωριστό σύνδρομο το 1994 στο εγχειρίδιο της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (APA, 1994).
Το σύνδρομο πήρε το όνομα του από τον ψυχίατρο Hans Asperger που το 1944 στη Βιέννη παρατήρησε την εξαιρετική δυσκολία μερικών εφήβων να ενσωματωθούν κοινωνικά στα πλαίσια της ομάδας. Οι εργασίες του Asperger μεταφράστηκαν στα αγγλικά στις αρχές του 1970, και το σύνδρομο άρχισε να αναγνωρίζεται ως ξεχωριστή οντότητα στα τέλη της δεκαετίας του '80. Σημαντική ήταν και η συνεισφορά της Lorna Wing (1981) που παρουσίασε μια σειρά από 34 περιπτώσεις παρόμοιες με αυτές που είχε περιγράψει ο Asperger και έτσι αυξήθηκε το ενδιαφέρον για έρευνες γύρω από το σύνδρομο.

Τα κύρια χαρακτηριστικά του συνδρόμου, τα οποία συναντάμε και στον αυτισμό, είναι:
- Δυσκολία στην επικοινωνία.
- Ελλείμματα στην αμοιβαία κοινωνική συναλλαγή.
- Δυσκολία στη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων.
- Περιορισμένο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων.
- Επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες και κινήσεις.
- Μονότονος και σχολαστικός τρόπος ομιλίας.

Η διαταραχή αυτή διαφέρει από τον αυτισμό, κυρίως γιατί δεν υφίσταται γενική καθυστέρηση ή επιβράδυνση στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού ή την ανάπτυξη των γνωστικών του λειτουργιών. Συνήθως τα παιδιά με Asperger έχουν φυσιολογική και πάνω νοημοσύνη (με τη λεκτική νοημοσύνη να υπερτερεί της πρακτικής νοημοσύνης), έχουν φυσιολογική εξέλιξη λόγου, χρησιμοποιούν νωρίς τη γραμματική στο λόγο τους, έχουν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και κλίσεις, και με την κατάλληλη υποστήριξη προχωρούν αρκετά καλά στο σχολείο. Επιπλέον η ηλικία έναρξης του συνδρόμου εντοπίζεται αργότερα απ΄ ότι του αυτισμού, μεταξύ 5 και 8 ετών.

Αν και δεν έχουν γίνει συστηματικές επιδημιολογικές έρευνες, η συχνότητα εμφάνισης του συνδρόμου είναι περιορισμένη (περίπου 0,25% του πληθυσμού). Σε μια επιδημιολογική μελέτη στο Γκέτεμποργκ της Σουηδίας, η συχνότητα εμφάνισης του συνδρόμου σε παιδιά ηλικίας 7-16 ετών ήταν 0,7% (0,55% στα αγόρια και 0,15% στα κορίτσια) με αναλογία εμφάνισης 4 αγόρια προς 1 κορίτσι. Σε αντίστοιχη πληθυσμιακή μελέτη στον Καναδά, η συχνότητα εμφάνισης αυτιστικών διαταραχών (συμπεριλαμβανομένου και του συνδρόμου Asperger) ήταν 0,024%. Τέλος, στη Μ. Βρετανία υπολογίζεται πως υπάρχουν περίπου 47.400 παιδιά με το σύνδρομο Asperger.

Χαρακτηριστικά του συνδρόμου

Δυσκολία στην κοινωνική επαφή. Σε αντίθεση με τα αυτιστικά άτομα, τα άτομα με Asperger επιθυμούν την κοινωνική επαφή, αλλά δεν ξέρουν πώς να προσεγγίσουν τους άλλους. Συχνά προσεγγίζουν τους άλλους με περίεργο τρόπο γιατί δε γνωρίζουν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς. Δεν κατανοούν τη μη-λεκτική επικοινωνία (χειρονομίες, εκφράσεις πρoσώπου) και δεν μπορούν να μοιραστούν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους. Η δυσκολία τους να δημιουργήσουν φιλίες είναι εμφανής. Χρειάζονται ιδιαίτερη διδασκαλία όσον αφορά στις κοινωνικές δεξιότητες που δεν τις αποκτούν μέσα από την εμπειρία.

Προβλήματα επικοινωνίας. Ενώ έχουν ευχέρεια στο λόγο (μιλούν με άνεση πριν τα 4 χρόνια), χρησιμοποιούν «επίσημες» λέξεις που συχνά δεν ταιριάζουν στην περίσταση, δε δίνουν σημασία στις αντιδράσεις του συνομιλητή τους, μιλούν ακατάπαυστα χωρίς να τους ενδιαφέρει αν ο άλλος τους ακούει, δεν κατανοούν το χιούμορ και τον μεταφορικό λόγο και η φωνή τους έχει μονότονη χροιά χωρίς διακυμάνσεις. Έχουν δυσκολίες στο πραγματολογικό και στο σημασιολογικό επίπεδο της γλώσσας.

Aπουσία αφηρημένης σκέψης. Μπορούν να αποστηθίσουν με ευκολία γεγονότα και ημερομηνίες, δυσκολεύονται, όμως, στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών με αποτέλεσμα να τους φαίνονται ακατανόητα σχολικά μαθήματα όπως η λογοτεχνία, τα θρησκευτικά και τα προβλήματα αριθμητικής. Δυσκολεύονται ιδιαίτερα να κάνουν υποθέσεις και δεν αναπτύσσουν κριτική σκέψη. Ο τρόπος σκέψης τους είναι «δύσκαμπτος».

Ιδιαίτερα ενδιαφέροντα. Αναπτύσσουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ένα χόμπι ή συλλογή σε τέτοιο βαθμό που δεν τους αφήνει περιθώριο για άλλες ενασχολήσεις. Το χόμπι τους καταντά μια παθολογική ενασχόληση με ένα πράγμα (τρένα, χερούλια πόρτας, φίδια, συναγερμούς σπιτιών, μετεωρολογία, αστρονομία κλπ).

Έλλειψη προσαρμοστικότητας. Κάθε απρόσμενη αλλαγή στο καθημερινό πρόγραμμα τους δημιουργεί αναστάτωση (πχ. ένα μποτιλιάρισμα σε κίνηση μπορεί να προκαλέσει άγχος και έκρηξη θυμού). Αναπτύσσουν αισθήματα ανησυχίας και άγχους μπροστά σε κάθε καινούρια κατάσταση.

Αδεξιότητα. Είναι συνηθέστατο χαρακτηριστικό των παιδιών με Asperger (σε ποσοστό 50%-90%) να δυσκολεύονται σε δραστηριότητες που απαιτούν συντονισμένες κινήσεις (πχ. πέταγμα μπάλας, δέσιμο κορδονιών, ισορροπία, ποδήλατο, σκαρφάλωμα, γρήγορα αντανακλαστικά), ενώ δεν συμβαίνει το ίδιο με τα αυτιστικά παιδιά.

Προβλήματα στο σχολείο. Λόγω των δυσκολιών στην κοινωνική επαφή γίνονται αντικείμενο κοροϊδίας από τα άλλα παιδιά. Συνήθως παίζουν μόνα τους. Δυσκολεύονται ιδιαίτερα να ακολουθήσουν τους κοινωνικούς κανόνες του σχολείου και έχουν συχνά άγχος. (Αtwood, 1998)

Αίτια και βιολογία του συνδρόμου

Μέχρι σήμερα δεν είναι γνωστά τα αίτια που προκαλούν το σύνδρομο Asperger, όπως φυσικά και τις υπόλοιπες διαταραχές αυτιστικού τύπου. Πρόκειται για νευρολογική διαταραχή αβέβαιης νοσολογικής εγκυρότητας. Ωστόσο το σύνδρομο συναντάται σε παιδιά με προγεννητικά και περιγεννητικά προβλήματα (π.χ ανοξία κατά τη γέννηση) που ίσως προκαλούν βλάβες στα εγκεφαλικά κύτταρα (Wing, 1981).
Παρά τη γενικότερη παραδοχή ότι βιολογικοί/γενετικοί παράγοντες είναι υπεύθυνοι για τις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, οι τεχνικές απεικόνισης του εγκεφάλου δεν έχουν δείξει κοινά χαρακτηριστικά ή συγκεκριμένες αλλοιώσεις/βλάβες στους εγκεφαλικούς ιστούς των αυτιστικών ατόμων. Ένας πολύ μικρός αριθμός δομικών ανωμαλιών του εγκεφάλου ίσως να σχετίζεται με το σύνδρομο Asperger (αριστερή μακρογυρία: ύπαρξη ευμεγεθών εγκεφαλικών ελίκων, αμφοτερόπλευρη μικρογυρία: ατροφία εγκεφαλικών ελίκων ή βλάβες στον αριστερό κροταφικό λοβό) (Rickarby, Carruthers & Mitchell, 1991).
Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν την κληρονομική βάση του συνδρόμου, αλλά κι εδώ δεν υπάρχουν ισχυρές επιστημονικές αποδείξεις. Πρόκειται μάλλον για μεμονωμένες περιπτώσεις. Το μέλλον της έρευνας για την κατανόηση των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών (συμπεριλαμβανομένου και του Asperger) εστιάζεται στις τεχνικές απεικόνισης του εγκεφάλου σε συνδυασμό με νευροψυχολογική εκτίμηση διαφορετικών ομάδων που φέρουν χαρακτηριστικά αυτιστικού τύπου.

Διάγνωση

Η διάγνωση είναι μια εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία λόγω της ιδιαίτερης φύσης του συνδρόμου και των πολλών ομοιοτήτων με τον αυτισμό. Τα διαγνωστικά κριτήρια παραθέτονται στο πρόσφατο εγχειρίδιο της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (APA, 1994). Είναι σημαντικό να αποκλεισθεί η πιθανότητα ύπαρξης άλλης διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής ή σχιζοφρένειας.

Τα διαγνωστικά κριτήρια για το σύνδρομο Asperger είναι:
- Ποιοτικά ελλείμματα στην αμοιβαία κοινωνική επαφή.
- Απουσία κοινωνικής και συναισθηματικής αμοιβαιότητας.
- Δυσκολία στη σύναψη φιλιών με συνομήλικους.
- Επαναλαμβανόμενες και στερεοτυπικές μορφές συμπεριφοράς.
- Περιορισμένο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων.
- Απουσία κλινικά σημαντικής καθυστέρησης στο λόγο.
- Φυσιολογική για την ηλικία γνωστική ανάπτυξη, αυτοεξυπηρέτηση και περιέργεια εξερεύνησης.
- Πρακτική αδεξιότητα. (Αmerican Ρsychiatric Αssociation, 1994, σελ. 77)

Η διάγνωση γίνεται από διεπιστημονική ομάδα (παιδοψυχίατρο, ψυχολόγο και λογοπεδικό) και πρέπει να περιλαμβάνει πλήρες ιατρικό και αναπτυξιακό ιστορικό του παιδιού, χορήγηση ψυχομετρικών και νευροψυχολογικών δοκιμασιών (εκτίμηση νοημοσύνης, οπτικο-κινητικού συντονισμού, αδρής και λεπτής κινητικότητας), αξιολόγηση των επικοινωνιακών ικανοτήτων του παιδιού (με έμφαση στο περιεχόμενο των συζητήσεών του, στη μη-λεκτική επικοινωνία και στην ικανότητα κατανόησης του μεταφορικού λόγου), ψυχιατρική εξέταση για πιθανά συνοδά προβλήματα (εμμονές, υπερκινητικότητα, κατάθλιψη κλπ).

Είναι συνηθισμένο να συγχέεται το σύνδρομο Asperger με το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ADHD). Το παιδί με υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή του λόγω εξωτερικών θορύβων ή οπτικών ερεθισμάτων, ενώ το παιδί με Asperger παρουσιάζει διάσπαση προσοχής γιατί η προσοχή του επικεντρώνεται λόγω των εμμονών του σε έναν μόνο τομέα και δεν προσέχει τα υπόλοιπα.

Επιπλέον, το παιδί με Asperger δεν ξέρει πώς να φερθεί σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις γιατί δεν κατανοεί τις κοινωνικές συνιστώσες της γλώσσας και τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς. Το παιδί με υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής ξέρει πώς να φερθεί στις διάφορες καταστάσεις αλλά ο παρορμητισμός του το εμποδίζει να συμμορφωθεί με τους κοινωνικές κανόνες (Baker, 1999)

Εκπαίδευση

Ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών με Asperger μπορούν να φοιτήσουν στο κανονικό σχολείο φτάνει να έχουν την κατάλληλη υποστήριξη και βοήθεια. Ιδανική βοήθεια είναι η ύπαρξη βοηθητικού δασκάλου (support teacher) μέσα στην τάξη που να έχει γνώσεις πάνω στις αυτιστικού τύπου διαταραχές. Ακόμα χρειάζεται σχεδιασμός ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος για τους τομείς που υπολείπεται το παιδί, καθώς επίσης συνεργασία με τους γονείς που μπορούν να εξασκούν και στο σπίτι τις κοινωνικές δεξιότητες.
Διαβάστε περισσότερα »

ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΑ

ΑΡΜΟΔΙΑ Δ/ΝΣΗ ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (1 & 2) ΛΕΙΤΟΥΡΓΕΙ (ναι ή όχι) ΟΡΓΑΝΙΚΟΤΗΤΑ ΤΑΧΥΔΡΟΜΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΤΗΛ./ FAX
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. Δ.ΣΧ. ΑΓ. ΤΡΙΑΔΑΣ ΝΑΙ 10/Θ "ΚΟΛΟΚΟΤΡΩΝΗ 4 - ΑΓΙΑ ΤΡΙΑΔΑ
57019" 2392051302
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 1ο Δ.ΣΧ. ΕΠΑΝΟΜΗΣ NAI 10/Θ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 17 - ΕΠΑΝΟΜΗ 57500 2392041237
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 3ο Δ.ΣΧ. ΕΠΑΝΟΜΗΣ ΝΑΙ 12/Θ 25ης ΜΑΡΤΙΟΥ 70 - ΕΠΑΝΟΜΗ 2392043206 2392043207
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. Δ.ΣΧ. ΜΕΣΗΜΕΡΙΟΥ ΝΑΙ 6/Θ 57500 ΜΕΣΗΜΕΡΙ 2392091988
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ "Τ.Ε. 1ο Δ.ΣΧ. Ν. ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ
1 τμήμα με ΦΕΚ και
1 τμήμα λειτουργικό" ΝΑΙ 12/Θ ΚΑΝΑΡΗ 17 & ΒΑΡΝΑΛΗ 27 - ΝΕΑ ΜΗΧΑΝΙΩΝΑ 2392031226
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ "Τ.Ε. 2ο Δ.ΣΧ. Ν. ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ
1 τμήμα με ΦΕΚ και
1 τμήμα λειτουργικό" ΝΑΙ 12/Θ ΑΘ. ΔΙΑΚΟΥ - ΝΕΑ ΜΗΧΑΝΙΩΝΑ 57004 2392031238 2392036050
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. Δ.ΣΧ. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Ν. ΕΠΙΒΑΤΩΝ ΝΑΙ 12/Θ ΣΧΟΛΕΙΩΝ 1 - ΝΕΟΙ ΕΠΙΒΑΤΕΣ 57019 2392031238
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 1ο Δ.ΣΧ. ΠΕΡΑΙΑΣ ΝΑΙ 12/Θ ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ 56 - ΠΕΡΑΙΑ 57019 2392022544
ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ "Τ.Ε. 2ο Δ.ΣΧ. ΠΕΡΑΙΑΣ
1 τμήμα με ΦΕΚ και
1 τμήμα λειτουργικό" ΝΑΙ 12/Θ ΤΕΡΜΑ Μ. ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ - ΠΕΡΑΙΑ 2392027870
Διαβάστε περισσότερα »

ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΝΗΠΕΙΑΓΩΓΕΙΑ

1 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 4ο ΝΗΠ. ΕΠΑΝΟΜΗΣ ΝΑΙ 2/Θ ΕΝΑΝΤΙ ΑΓ. ΣΠΥΡΙΔΩΝΑ - Ν. ΕΠΑΝΟΜΗΣ 2392044214
2 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 2ο ΝΗΠ. Ν. ΕΠΙΒΑΤΩΝ ΝΑΙ 2/Θ "ΤΕΡΡΗ ΙΩΑΝΝΙΔΗ
57019" 2392020377
3 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ "Τ.Ε. 2ο ΝΗΠ. ΠΕΡΑΙΑΣ
Λειτουργεί στο 20ο ΝΗΠ Καλαμαριάς" ΟΧΙ 2/Θ "ΤΕΡΜΑ Μ.ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ
57019" 2392028557
4 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 7ο ΝΗΠ. ΠΕΡΑΙΑΣ ΝΑΙ 2/Θ "ΑΙΣΧΥΛΟΥ 4 - ΠΕΡΑΙΑ
57019" 2392022421
5 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 1ο ΝΗΠ. ΜΕΣΗΜΕΡΙΟΥ ΝΑΙ 2/Θ ΜΕΣΗΜΕΡΙ ΔΗΜΟΥ ΘΕΡΜΑΪΚΟΥ 2392091115
6 ΠΕ ΑΝ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Τ.Ε. 2ο ΝΗΠ. Ν. ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ ΝΑΙ 2/Θ ΑΘ. ΔΙΑΚΟΥ 8 - Ν. ΜΗΧΑΝΙΩΝΑ 57004 2392035919
Διαβάστε περισσότερα »

Δευτέρα, 19 Μαρτίου 2012

Τα Ηνωμένα Έθνη υιοθετούν Διακήρυξη που ορίζει από το 2012 την 21η Μαρτίου ως « Παγκόσμια Ημέρα Συνδρόμου Down »

Το DSI (Διεθνής Ομοσπονδία Συνδρόμου Down) με χαρά ανακοινώνει ότι η Τρίτη Επιτροπή της Γενικής Συνέλευσης των Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησε την Πέμπτη 10 Νοεμβρίου 2011 μία Διακήρυξη που ορίζει την 21η Μαρτίου, αρχίζοντας από το 2012, ως «Παγκόσμια Ημέρα Συνδρόμου Down».

Θέλουμε να εκφράσουμε την ευγνωμοσύνη μας σε όλους εσάς που υπογράψατε τη διεθνή αίτηση που στάλθηκε στην Έδρα της Τρίτης Επιτροπής της Γενικής Συνέλευσης.

Από το 2012, τα Ηνωμένα Έθνη θα προσκαλέσουν όλα τα Μέλη τους, τους σχετικούς οργανισμούς του συστήματος των ΗΕ, τους διεθνείς οργανισμούς, όπως επίσης την κοινωνία των πολιτών, συμπεριλαμβανομένων των ΜΚΟ και του ιδιωτικού τομέα για να επικεντρώσουν την προσοχή τους στην Παγκόσμια Ημέρα Συνδρόμου Down και ενεργώς να συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση του κοινού για το σύνδρομο Down.

Αυτό θα εξασφαλίσει ένα μέγιστο βήμα μπροστά προς το σκοπό μας που είναι να γίνει γνωστή η «Παγκόσμια Ημέρα Συνδρόμου Down» και να εορτάζεται από τα άτομα με σύνδρομο Down, τις οικογένειές τους και φίλους, από αυτούς που ζουν και εργάζονται μαζί τους και από όλους τους ανθρώπους που επιθυμούν να προάγουν και να εξασφαλίσουν ποιότητα ζωής και ανθρώπινα δικαιώματα για όλα τα άτομα με σύνδρομο Down.

Διαβάστε περισσότερα »

Προβλήματα λόγου-ομιλίας και οι επιπτώσεις τους Μαρία Παπαδημητρίου, Ψυχολόγος – Λογοπεδικός Κλεονίκη Βλασσοπούλου, Εδική Παιδαγωγός

Προβλήματα λόγου-ομιλίας και οι επιπτώσεις τους

Μαρία Παπαδημητρίου, Ψυχολόγος – Λογοπεδικός
Κλεονίκη Βλασσοπούλου, Εδική Παιδαγωγός



Παιδιά με προβλήματα στο λόγο και την ομιλία συμπεριλαμβάνονται σύμφωνα με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο Ειδικής Αγωγής, στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Προσωπικά θα προσέθετα και παιδιά με προβλήματα στην επικοινωνία γενικότερα, καθώς οι περιπτώσεις αυτές θεωρούνται πολύ σοβαρότερες διαγνωστικά και θεραπευτικά κι επηρεάζουν περισσότερο την καθημερινότητα και τη μελλοντική εξέλιξη του παιδιού. Είναι καλό λοιπόν ευθύς εξ’ αρχής να διαχωρίσουμε τις τρεις αυτές ανθρώπινες λειτουργίες:

ΟΜΙΛΙΑ:
Ένα πολύπλοκο σύστημα κοινά αποδεκτών προφορικών συμβόλων και κανόνες για το συνδυασμό αυτών των συμβόλων σε εννοιολογικά συμπλέγματα. Η ομιλία είναι η ηχητική έκφραση του εσωτερικού μας λόγου και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη σκέψη και τη νόηση.

Παιδιά με προβλήματα ομιλίας μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολίες και στην έκφρασή τους αλλά και στην αντίληψη - κατανόηση της ομιλίας των άλλων. Έτσι, μπορεί να δυσκολεύονται όχι μόνο να εκφραστούν αλλά και να κατανοήσουν εντολές, ερωτήσεις οδηγίες, κλπ. Η κατανόηση προηγείται της έκφρασης, φαίνεται να συμφωνούν οι ειδικοί, έτσι ένα παιδί που δεν κατανοεί λέξεις, ή έννοιες θα αργήσει και να τις εκφράσει.

Η σοβαρότητα του προβλήματος εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και μπορεί να κυμαίνεται από ήπια δυσκολία κατά την οποία οι προτάσεις του παιδιού είναι ελλιπείς ή λανθασμένες (λανθασμένη χρήση προσώπου, χρόνου, αριθμού, έλλειψη συνδετικών λέξεων, κλπ.) εως βαρειά στην οποία εμπλέκονται και η εκφραστική ικανότητα και η κατανόηση της ομιλίας των άλλων (αντιληπτική κι εκφραστική δυσφασία).


ΛΟΓΟΣ:
Είναι ο «μηχανισμός» με τον οποίο η ομιλία γίνεται ακουστή στους άλλους. Βασίζεται στη σωστή λειτουργία και απόλυτα συντονισμένη συνεργασία των συστημάτων της αναπνοής, της φώνησης, της αντήχησης και της άρθρωσης.

Παιδιά με προβλήματα λόγου μπορεί να παρουσιάσουν λειτουργικές δυσκολίες σε ένα ή και περισσότερα από τα συστήματα που εμπλέκονται στην παραγωγή
του λόγου, ή στο συντονισμό τους. Για παράδειγμα, δυσκολίες στην άρθρωση σχετίζονται με τη λανθασμένη χρήση των οργάνων της άρθρωσης για την παραγωγή των φθόγγων ή των φθογγοσυμπλεγμάτων. Ανάλογα με το είδος των φθόγγων που δεν εκφέρονται σωστά, μπορούμε να μιλάμε για ρωτακισμό (δυσκολία στο ρ), σιγματισμό (δυσκολία σε όλα τα σιγμοειδή), κλπ. Κι εδώ η δυσκολία κυμαίνεται από ήπια κατά την οποία ένας ή δύο φθόγγοι δεν εκφέρονται σωστά ή δεν εκφέρονται καθόλου, έως βαρειά κατά την οποία η πλειοψηφία των φθόγγων εκφέρονται λανθασμένα με αποτέλεσμα ο λόγος του παιδιού να είναι δυσκατάληπτος.

Οι φωνητικές διαταραχές σχετίζονται με δυσκολία στη σωστή χρήση του συστήματος φώνησης και αφορούν στον τόνο, την ένταση και τη χροιά της φωνής. Αρκετά συνηθισμένη, ιδιαίτερα στα αγόρια, είναι η παιδική δυσφωνία ή «σχολική βραχνάδα», που οφείλεται στην αδυνατότητα του παιδιού να συντονίσει τη φωνητική και εκπνευστική λειτουργία σε ένα διαρκώς αναπτυσσόμενο σύστημα τα όργανα του οποίου βρίσκονται σε συνεχή αναπροσαρμογή. Η «εφηβοφωνία» είναι ένα είδος δυσφωνίας που εμφανίζεται στα αγόρια κατά την εφηβική ηλικία και οφείλεται συνήθως στη δυσαρμονική ανάπυξη των οργάνων αυτή την περίοδο και έχει ως αποτέλεσμα τη διατήρηση για περισσότερο διάστημα των υψηλών τόνων της παιδικής ή γυναικείας φωνής. Σε άλλες περιπτώσεις η φωνή μπορεί να είναι βραχνή, μονότονη, ένρρινη, αδύναμη. Σε μικρότερο ποσοστό παρατηρείται και η περίπτωση της «αφωνίας» κατά την οποία η παραγωγή της φωνής διακόπτεται συνήθως απότομα μετά από έντονο ψυχοσυναισθηματικό στρες.

Η δυσαρθρία είναι μια νευρολογικής φύσεως διαταραχή του λόγου η οποία χαρακτηρίζεται από αργές, αδύναμες, λανθασμένες, ή ασυντόνιστες κινήσεις του μηχανισμού του λόγου. Προσβάλλει ένα ή και περισσότερα από τα συστήματα παραγωγής λόγου. Είναι επίκτητη ή συγγενής και προκαλείται από βλάβη στο κεντρικό ή περιφεριακό νευρικό σύστημα. Υπάρχουν διάφοροι τύποι δυσαρθρίας ανάλογα με την εγκεφαλική περιοχή που έχει πληγεί που ο καθένας έχει τη δική του ακουστική ιδιομορφία. Η σπαστική δυσαρθρία για παράδειγμα, χαρακτηρίζεται από βραχνή και μονότονη φωνή, ανακριβείς και αργές αρθρωτικές κινήσεις, η αταξική δυσαρθρία από υποτονικές και ανακριβείς κινήσεις που ακουστικά δίνουν την εντύπωση μέθης, η υποκινητική δυσαρθρία από εξασθενημένη και μονότονη φωνή, αρθρωτική ανακρίβεια και παύσεις.

Ο τραυλισμός επίσης ανήκει στην κατηγορία διαταραχών του «μηχανισμού» παραγωγής λόγου. Στον τραυλισμό η φυσιολογική «ροή» του λόγου διακόπτεται αφύσικα από επαναλήψεις ή επιμηκύνσεις φθόγγων, συλλαβών ή λέξεων ή από απότομα σταματήματα και σιωπηρές περιόδους. Μια και πρόκειται για μια διαταραχή που τραβά πολύ την προσοχή του ακροατή, ανάλογα βέβαια με τη σοβαρότητά της, συνήθως έχει τεράστιες ψυχοσυναισθηματικές επιπτώσεις στο παιδί ή στον έφηβο.


ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ:
Είναι κάθε αμφίδρομη ροή πληροφοριών. Η επικοινωνία έχει δύο βασικές μορφές, τη λεκτική και τη μη λεκτική. Λεκτική είναι κάθε προσπάθεια επικοινωνίας που κάνουμε χρησιμοποιώντας λεκτικά σύμβολα (λέξεις και προτάσεις), ενώ μη λεκτική είναι η επικοινωνία που γίνεται με το ύφος, τον τόνο, τη διάθεση, τις χειρονομίες και γενικά τη σωματική και συναισθηματική συμπεριφορά των ατόμων που επικοινωνούν (μη λεκτικά σύμβολα). Εκτός από τα άτομα που βασίζονται αποκλειστικά σε μη λεκτικά σύμβολα για την επικοινωνία τους, όλοι μας στις καθημερινές μας σχέσεις και συναλλαγές χρησιμοποιούμε μια πλειάδα μη λεκτικών συμβόλων. Ιδιαίτερα μεγάλη προσοχή θα πρέπει να αποδοθεί στην αποστολή και υποδοχή των μη λεκτικών μηνυμάτων γιατί έχει αποδειχτεί ότι συνειδητά και υποσυνείδητα παίζουν μεγάλο ρόλο σε μια επιτυχημένη προσπάθεια επικοινωνίας.Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο το γεγονός ότι η ουσία ενός μηνύματος μεταδίδεται 10% μόνο λεκτικά, 40% με τον «τρόπο» ομιλίας (τόνο,ύφος, διάθεση) και 50% με τη γλώσσα του σώματος (στάση, χειρονομίες, μορφασμοί).

Σε κάθε προσπάθεια επικοινωνίας διακρίνουμε τον αποστολέα (πομπό), τα σύμβολα, το μέσο επικοινωνίας (ομιλία, γραφή, ανάγνωση και ακρόαση) και το δέκτη. Ο αποστολέας «κωδικοποιεί» ένα μήνυμα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα σύμβολα τα οποία μεταβιβάζονται διαμέσου ενός αγωγού επικοινωνίας στον αποδέκτη ο οποίος τέλος, τα «αποκωδικοποιεί» τα μεταφράζει δηλαδή για να αποκτήσει το μήνυμα.

Παιδιά με προβλήματα επικοινωνίας ανήκουν συνήθως σε σοβαρότερες κατηγορίες διαγνωστικά και η πρόγνωσή τους τις περισσότερες φορές δεν είναι ενθαρρυντική. Ιδιαίτερα μάλιστα τα περιστατικά στα οποία παρατηρείται έλλειψη προσπάθειας για επικοινωνία ή αδιαφορία για επικοινωνία θεωρούνται από τα πιο δύσκολα και πρέπει να αντιμετωπίζονται πολυθεραπευτικά από ομάδα ειδικών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα εδώ αποτελούν τα παιδιά με αυτισμό. Το κύριο χαρακτηριστικό του αυτιστικού συνδρόμου είναι η έλλειψη επικοινωνίας με τους άλλους και η απουσία ενδιαφέροντος για επικοινωνία.Το παιδί ζει κλεισμένο σε ένα δικό του κόσμο χωρίς να φαίνεται να ενδιαφέρεται για τον κόσμο γύρω του.

Είναι απαραίτητο λοιπόν από πολύ νωρίς να γίνεται μια σωστή διαφορική διάγωνωση έτσι ώστε το θεραπευτικό-εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού να διαμορφώνεται με τους καταλληλότερους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Είναι τέλος σημαντικό όλοι όσοι επαγγελματικά εμπλέκονται με το παιδί να καταλαβαίνουν τη σημαντική διαφορά ανάμεσα στο «δε μιλάει» και στο «δεν επικοινωνεί» κάτι που συχνά οι γονείς αγνοούν.



ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΛΟΓΟΥ
Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν όχι μόνο την ικανότητα του παιδιού για λεκτική επικοινωνία αλλά και τη συμπεριφορά και κοινωνικοποιησή του, τη ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία και την προσπάθειά του για μάθηση (Κουμπιάς Ε.Λ., Φουστάνα Α., 2003). Όπως είναι πλέον γνωστό η ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται ταυτόχρονα σε όλους τους επιμέρους αναπτυξιακούς τομείς (αδρά και λεπτή κίνηση, αντίληψη, κοινωνικότητα, αυτοεξυπηρέτηση, συναίσθημα). Όλες οι περιοχές της ανάπτυξης είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους με αποτέλεσμα οποιαδήποτε καθυστέρηση ή διαταραχή της μιας να μπορεί να επηρεάσει και άλλους τομείς (Νικολάου-Παπαναγιώτου Α., 1995)

ΛΟΓΟΣ - ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ
Έτσι, προβλήματα στο λόγο-ομιλία μπορεί να προκαλέσουν χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση που και οι δυο αποτελούν τις δυο βασικές συνιστώσες της έννοιας του «εαυτού» (Κουμπιάς Ε.Λ., Φουστάνα Α., 2003). Η αυτοαντίληψη είναι η ικανότητά μας να σχηματίζουμε μια εικόνα, μια πεποίθηση για τον εαυτό μας. Είναι η «γνώση» που έχουμε για τον εαυτό μας. Η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει την «αίσθηση» που έχουμε για τον εαυτό μας και τι αξία του αποδίδουμε. Και οι δύο αυτές ιδιότητες συνεισφέρουν στη δημιουργία της προσωπικής μας ταυτότητας που είναι μάλιστα ένα από τα πιο κύρια χαρακτηριστικά της εφηβικής ανάπτυξης. Σύμφωνα μάλιστα με τον Erikson ο έφηβος καλείται να διαπραγματευτεί τους ποικίλλους διαφορετικούς του ρόλους, να καταλήξει σε μια πιο ξεκάθαρη διάκριση του εαυτού και να απαντήσει στο ερώτημα «Ποιος είμαι», «Πού πηγαίνω» (Erikson, 1951). Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν λοιπόν ψυχοσυναισθηματικά παιδιά κάθε ηλικίας αλλά ιδιαίτερα το νέο στην εφηβική ηλικία.

Άγχος, ανησυχία, απογοήτευση, φοβίες, ενοχές, είναι επίσης κάποια από τα αρνητικά συναισθήματα που συνοδεύουν τα προβλήματα λόγου-ομιλίας (Van Riper, Emerick,1985). Ο θυμός όταν εκφράζεται λεκτικά μας ηρεμεί, η λύπη όταν μοιράζεται με άλλους μειώνεται, ο φόβος που εκφράζεται με λέξεις, το ίδιο. Η ενοχή που εξομολογείται, συγχωρείται και μας γαληνεύει. Πέρα όμως από τη δυσκολία του να εκφράσει τα προσωπικά του συναισθήματα, ιδέες ή απόψεις, το πιο απογοητευτικό ίσως είναι η ανικανότητα του ατόμου να εκφραστεί για τον ίδιο του τον εαυτό. Οι περισσότεροι από εμάς μιλάμε συχνά για τον εαυτό μας. Έτσι οι άλλοι μας προσέχουν και νοιώθουμε σημαντικοί. Μάλιστα ο Piaget πιστεύει πως ο «εγωκεντρικός» λόγος είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς μας και μέχρι να μπορούμε να τον χρησιμοποιούμε δεν έχουμε ολοκληρωμένη αντίληψη του εαυτού μας.

Το μέγεθος της «τιμωρίας» που επιδέχεται το άτομο ψυχοσυναισθηματικά, έχει να κάνει: α) με τη σοβαρότητα της δυσκολίας, β) με την προσωπική του στάση απέναντι στην ιδιαιτερότητά του, γ) με τη στάση των άλλων στον κοινωνικό του περίγυρο και δ) με την ύπαρξη άλλων δεξιοτήτων ή μεινοεκτημάτων που ανάλογα μπορούν να βοηθήσουν ή να δυσχαιράνουν περισσότερο το ήδη υπάρχον πρόβλημα.


ΛΟΓΟΣ - ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Προβλήματα συμπεριφοράς επίσης συχνά αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως αποτέλεσμα των προβλημάτων λόγου-ομιλίας. Ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του το παιδί μπορεί να παρουσιάσει βίαιη συμπεριφορά, επιθετικότητα, ή αναστολές (Rutter & Giller, 1983). Είναι μάλιστα συχνές οι αναφορές που έχουμε από μητέρες ή εκπαιδευτικούς ότι το παιδί που δεν μπορεί να εκφραστεί ή να εκφραστεί σωστά είναι επιθετικό προς τους συνομήλικους του. Στην προσπάθειά του να μειώσει τα δυσάρεστα συναισθήματα που πηγάζουν από την οποιαδήποτε μειονεξία του, το παιδί ή ο έφηβος υιοθετεί διάφορες τακτικές ή στρατηγικές που τον βοηθούν να μειώσει τα άγχη του και να εξασφαλίσσει την καλύτερη δυνατή εικόνα για τον εαυτό του και τις ικανότητές του. Οι τακτικές και στρατηγικές αυτές είναι μηχανισμοί αυτοάμυνας που χρησιμοποιεί ασυνείδητα. Είναι μηχανισμοί που όλοι μας χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας για να μειώνουμε τα άγχη μας και τη δυσφορία μας, στο παιδί όμως με λεκτικές δυσκολίες συχνά αυτό γίνεται με υπερβολή.

Κάποιοι από τους γνωστούς μηχανισμούς άμυνας και αυτοπροστασίας που συχνά χρησιμοποιεί το παιδί με προβλήματα λόγου-ομιλίας είναι οι ακόλουθοι:
1) Η «υπεραντιστάθμιση» κατά την οποία το παιδί υπερβάλλει κάποιες ενέργειες ή πράξεις του στην προσπάθειά του να επιδειχτεί και να απομακρύνει την προσοχή από τη δυσκολία του. Έτσι μπορεί να λέει ψέματα, να κάνει τον παλικαρά ή να είναι πρώτος στις αταξίες.
2) Η «προβολή» κατά την οποία το παιδί κατηγορεί άλλους για τη μειονεξία του, και θεωρεί εκείνους υπευθυνους για την αρνητική εικόνα που έχει σχηματιστεί γύρω από το άτομό του. «Εμένα δε με νοιάζει που δε μιλάω καλά, εκείνοι με κοροιδεύουν, εκείνοι έχουν το πρόβλημα», φαίνεται να σκέφτεται. Συχνά μάλιστα δείχνει προς τους άλλους την ίδια έλλειψη ανεκτικότητας που ο ίδιος έχει βιώσει. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο αποστρέφει την προσοχή από τη δική του δυσκολία, αλλά και επικεντρώνει την προσοχή στις μειονεξίες των άλλων.
3) Η «φυγή», η «απομόνωση» και η «απόσυρση» είναι επίσης μηχανισμοί αυτοάμυνας που συχνά χρησιμοποιούνται από τα παιδιά με προβλήματα λόγου-ομιλίας. Αποφυγή συγκεκριμένων λέξεων ή και καταστάσεων που θα εκθέσουν ανοιχτά το πρόβλημα συχνά παρατηρούνται για παράδειγμα στον τραυλισμό. Το παιδί που τραυλίζει συχνά αποφεύγει δραστηριότητες στις οποίες θα πρέπει να μιλήσει μπροστά σε ακροατήριο κι έτσι μπορεί να μη σηκώνει το χέρι του για μάθημα, να αποφεύγει συζητήσεις ή ακόμα και να προφασίζεται ότι δεν ξέρει το μάθημα για να μην αναγκαστεί έτσι να εκτεθεί. Συχνά παρουσιάζεται ως απαθής, αμέτοχος, απόμακρος και αδρανής. (Bloodstein, O., 1987). Κάτι παρόμοιο, σε μεγαλύτερ όμως βαθμό παρατηρείται στην εκλεκτική αλαλία στην οποία το άτομο κάνει συνειδητά την επιλογή του να μη μιλάει στην προσπάθειά του έτσι να αυτοπροστατευτεί αποκρύβοντας τη δυσκολία του.
4) Η «μετατόπιση» κατά την οποία το παιδί μεταφέρει τις ανησυχίες του για το συγκεκριμένο πρόβλημα σε κάτι διαφορετικό. Έτσι μπορεί για παράδειγμα να επιδεικνύει υπερβολική ενασχόληση σε θέματα υγείας και να υπερβάλει μικροαδιαθεσίες, πονοκεφάλους κλπ.
ΛΟΓΟΣ - ΜΑΘΗΣΗ
Η σχέση του λόγου με τη μάθηση και γενικά τη μετέπειτα απόδοση του παιδιού στο σχολείο, γίνεται σήμερα ολοένα και πιο κατανοητή. Αρκετές έρευνες δείχνουν ότι παιδιά που ξεκινούν το σχολείο με προβλήματα στον προφορικό λόγο, σύντομο παρουσιάζουν δυσκολία και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, δηλαδή τη γραφή και την ανάγνωση. Και αυτό είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς πως για την ανάγνωση και τη γραφή απαιτούνται επιπρόσθετες κι επίσης πολύπλοκες εγκεφαλικές διεργασίες που το παιδί πρέπει να συνδυάσει με τις ήδη υπάρχουσες διεργασίες παραγωγής λόγου. Για παράδειγμα για να μπορέσει ένα παιδί να αρχίσει να διαβάζει απαιτείται η ανάπτυξη 3 διαδικασιών:
1. Οπτικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν τη διαφοροποίηση των σχημάτων, τον προσανατολισμό τους στο χώρο, την αλληλουχία τους, όπως επίσης και τη δυνατότητα να διατηρηθούν στη μνήμη του παιδιού αυτά τα χαρακτηριστικά των οπτικών ερεθισμάτων.
2. Ακουστικές διαδικασίες και ειδικότερα η εικανότητα να αναλυθεί ο ήχος μιας λέξης σε επιμέρους ήχους και η ικανότητα να επανασυντεθούν αυτοί οι επιμέρους ήχοι για να αποτελέσουν τη λέξη.
3. Συνειρμικές διαδικασίες που αφορούν στην ικανότητα να συσχετισθούν οι ομιλούμενες λέξεις με την αλληλουχία των σχημάτων που συμβολίζουν τα γράμματα και να συσχετίσουν τους
ήχους των γραμμάτων με τα σχήματα (Νικολάου, Α., Παπαβασιλείου, Α., 1995)

Για τη γραφή, η οποία θεωρείται μια από τις πιο σύνθετες μορφές της γλωσσικής δραστηριότητας, απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων ακουστικο-λεκτικής και οπτικής μνήμης, βάσει των οποίων διεξάγονται οι διαδικασίες «αποκωδικοποίησης». Σύμφωνα με τον A. R. Luria (όπως αναφέρεται στην Ανδρεοπούλου, Α., Μπουγιοτοπούλου, Β., 2003) η διαδικασία της γραφής ξεκινά και ολοκληρώνεται διερχόμενη από τρία επίπεδα:
1) Την ηχητικο-ακουστική φωνολογική ανάλυση
2) Την αποκωδικοποίηση και αντιστοιχία του διαχωριζόμενου φωνήματος με την οπτική μορφή του γραφήματος
3) Την αποκωδικοποίηση της οπτικής μορφής του γραφήματος
σε κινητικό σχήμα διαδοχικών κινήσεων.

Για τη μετάβαση λοιπόν από τον προφορικό στο γραπτό λόγο απαιτείται περαιτέρω ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος και των εγκεφαλικών δομών που βρίσκονται σε συνάρτηση με τα γλωσσικά κέντρα του εγκεφάλου καθώς και περαιτέρω ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση του παιδιού (Σακελλαρίου, Γ., 1999)

Στοιχεία από έρευνες μας πληροφορούν πως ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με προβλήματα ομιλίας-λόγου κατά την προσχολική ηλικία ( 60%) παρουσιάζουν αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ( Aram & Nation, 1980), (Weiner,1985). Παιδιά με προβλήματα στο λόγο που αντιμετωπίζονται πριν την έναρξη του σχολείου με λογοθεραπευτική παρέμβαση έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο τους σε σχέση με παιδιά στα οποία τα προβλήματα αυτά δεν αποκατασταθηκαν (Βλασσοπούλου, Μ., Λεγάκη, Λ., Ρότσικα, Β., Τσίπρα, Ι., 1998).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας-επικοινωνίας χρίζουν έγκαιρης ανγνώρισης και αντιμετώπισης καθώς μπορεί να επηρέασουν σε μικρό ή σε μεγάλο βαθμό, την ψυχοσυναισθηματική ισορροπία του παιδιού, τη συμπεριφορά και την κοινωνική του προσαρμογή, την προσπάθειά του για μάθηση και τη μελλοντική του εξέλιξη.

2. Τα προβλήματα αυτά συχνά συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές γι’αυτό καλό είναι να αντιμετωπίζονται πολυθεραπευτικά και να υπάρχει στενή συνεργασία ανάμεσα στους ειδικούς, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.
Διαβάστε περισσότερα »

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ/Υ): Χαρακτηριστικά και τρόποι αντιμετώπισης

Χαρακτηριστικά και τρόποι αντιμετώπισης

Ιωάννα Ηλ. Κωσταρά, Νηπιαγωγός- Βρεφονηπιοκόμος, pr04031@cc.uoi.gr


Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής–Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ/Υ) αποτελεί μια διαγνωστική κατηγορία η οποία χρησιμοποιείται για να περιγράψει άτομα που εμφανίζουν μη κατάλληλα για το αναπτυξιακό τους στάδιο επίπεδα ελλειμματικής προσοχής, παρορμητικότητας ή υπερκινητικότητας.
Αναφορές για τη διαταραχή αυτή υπάρχουν ήδη από τον 19ο αιώνα και συγκεκριμένα από τον Γερμανό ψυχίατρο H. Hollmann, ο οποίος το 1845 περιέγραψε λεπτομερειακά ένα υπερκινητικό αγόρι, τον Φίλιππο. Στη δεκαετία 1960-70 στις ΗΠΑ τίθεται συχνά η διάγνωση της ΔΕΠ σε αντίθεση με άλλες Ευρωπαϊκές χώρες όπου η διαγνωστική κατηγορία δεν χρησιμοποιούνταν ακόμη. Κατά τις δεκαετίες του 1970 και του 1980 πραγματοποιήθηκαν ποικίλες βιολογικές, ψυχολογικές και ψυχοφαρμακολογικές έρευνες σχετικά με την ελλειμματική προσοχή και άρχισε να εκτιμάται η ετερογένεια των προβλημάτων που υπάγονται στην ίδια διαγνωστική κατηγορία. Τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχουν σημειωθεί κάποιες αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠ/Υ.


Τι είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα ;
Ένα πολύ σημαντικό πρόβλημα που επηρεάζει τη συμπεριφορά και την κοινωνική συναναστροφή είναι και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή υπερκινητικότητα. Πρόκειται για μια μεγάλη διάσπαση προσοχής και υπερδραστηριότητας που παρατηρούνται σε ένα μικρό ποσοστό μαθητών. Τα υπερκινητικά παιδιά βρίσκονται σε υπερδιέγερση και κίνηση, προκαλούν φασαρία και συνήθως παρουσιάζουν εξελικτικές ανωμαλίες όπως καθυστέρηση στην ομιλία, αδεξιότητα στις κινήσεις, δυσκολία στην εκμάθηση ανάγνωσης και στην κατανόηση των σχημάτων, αντιληπτικές ανεπάρκειες και αδυναμία προσανατολισμού στο χώρο.
Τα παιδιά αυτά κατά κάποιον τρόπο δίνουν την εντύπωση ότι καταβάλλουν προσπάθεια να ηρεμήσουν και να ελέγξουν την έντονη κινητικότητά τους, χωρίς όμως να τα καταφέρνουν. Παιδαγωγικά μέτρα, όπως η προειδοποίηση, απειλή για τιμωρία ή υπόσχεση για έπαινο ή αμοιβή, δε φέρνουν κανένα αποτέλεσμα.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της υπερκινητικότητας
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα μπορεί να αποδοθεί ως μία σειρά συμπτωμάτων τα οποία εμποδίζουν το άτομο να οργανώσει τη σκέψη του και να συγκεντρωθεί σε κάποια δραστηριότητα και να μάθει αποτελεσματικά, γιατί το πρόβλημά του είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την ελλειμματική προσοχή.
Χαρακτηρίζεται από υπερδραστηριότητα, η οποία συνεπάγεται υπερβολική ανησυχία, ιδιαίτερα σε καταστάσεις που απαιτούν ηρεμία και εκδηλώνεται με υπερβολική κίνηση στον ύπνο, προθυμία να τρέξει για οτιδήποτε, δυσκολία στο να παραμείνει καθιστό. Στριφογυρίζει νευρικά, μιλάει ασταμάτητα, ενώ διακόπτει τους άλλους όταν εκείνοι μιλούν. Διακατέχεται από έντονο αυθορμητισμό, παρορμητικότητα, αδυναμία ελέγχου των συναισθημάτων του γι’ αυτό συχνά οδηγείται στην εκτέλεση πράξεων χωρίς προηγουμένως να έχει σκεφτεί. Η παρορμητική του συμπεριφορά δεν παρατηρείται περιστασιακά, αλλά είναι ένα επίμονο και διαρκές χαρακτηριστικό, το οποίο παρατηρείται σε καθημερινή βάση. Μεταπηδά πάρα πολύ συχνά από τη μία δραστηριότητα στην άλλη, δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σε εργασίες που απαιτούν μεθοδικότητα, δυσκολεύεται να οργανώσει τη δουλειά του λόγω της ελλειμματικής προσοχής.
Η συναισθηματική αστάθεια αποτελεί το μεγαλύτερο πρόβλημα στα υπερκινητικά παιδιά σε μακροπρόθεσμη βάση. Παρατηρούνται έντονες ταλαντεύσεις στη ψυχική τους διάθεση με αποτέλεσμα ενώ αρχικά βρίσκονται σε καλή ψυχική διάθεση , λίγο αργότερα νευριάζουν, γίνονται επιθετικά ή κλαίνε. Τη μια στιγμή γελούν, παίζουν ευχάριστα με τον διπλανό τους και την άλλη διαπληκτίζονται μαζί του για ασήμαντες αφορμές και τον βρίζουν. Αυτή η κατάσταση τα οδηγεί στην απομόνωση, αποστρέφονται στον ίδιο τους τον εαυτό ενώ γενικότερα υποφέρουν από έντονη αποδιοργάνωση που μεγαλώνοντας συχνά καταλήγει σε κατάθλιψη και αντικοινωνική συμπεριφορά.
Το παιδί με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα αναπόφευκτα, αποτελεί πρόβλημα για όλους – τα μέλη της οικογένειάς του, τους δασκάλους του και τα παιδιά που θα μπορούσαν να είναι φίλοι του, αδυνατεί να περιμένει τη σειρά του στην τάξη, δεν ακολουθεί τους κανόνες των παιχνιδιών, δεν προσέχει τον δάσκαλο, συνήθως ξεχνάει τα βιβλία του και δεν ολοκληρώνει τα μαθήματά του. Γίνεται αντιπαθής στους άλλους και το αντιλαμβάνεται. Κάποια παιδιά συχνά αποφεύγουν ένα υπερκινητικό παιδί γιατί η συμπεριφορά του είναι τόσο απρόβλεπτη και ανυπόμονη, που χαλάει όλα τα παιχνίδια. Τελικά, όταν μένει μόνο του, πάντα μετανιώνει για ότι έχει κάνει λέγοντας «δε μπορούσα να το αποτρέψω».
Ακόμη, το παιδί με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα, μπορεί να εμφανίσει χαμηλή αυτοεκτίμηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό του αφού συνειδητοποιεί ο ρυθμός μάθησής του συγκριτικά με τα υπόλοιπα παιδιά είναι αργός.
Τα χαρακτηριστικά αυτά, διαφέρουν από παιδί σε παιδί και είναι πιθανό να μη συνυπάρχουν όλα μαζί στο ίδιο άτομο. Υπάρχουν παιδιά με κύριο χαρακτηριστικό τη συναισθηματική αστάθεια, ενώ δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση. Είναι δύσκολο να τα διακρίνει κανείς από τα άλλα, τόσο που, ακόμα και η ιατρική αδυνατεί να κάνει ακριβή διάγνωση.

Αιτιολογία - Συχνότητα
Οι γνώσεις για τη διαταραχή στην Ευρώπη και ακόμα περισσότερο στην Ελλάδα είναι περιορισμένες, αν και τα τελευταία χρόνια έχει σημειωθεί αξιόλογη πρόοδος. Η αιτία της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής–Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ) δεν είναι ακόμα γνωστή. Ωστόσο, είναι γενικά αποδεκτό από τους εξειδικευμένους επιστήμονες, ότι ένα παιδί γεννιέται με ΔΕΠ-Υ, δεν την αναπτύσσει. Ο βασικός αιτιολογικός παράγοντας που καθορίζει το κατά πόσον ένα παιδί θα πάσχει από ΔΕΠ-Υ, είναι το γενετικό υλικό και όχι η ανατροφή του. Θεωρείται όλο και πιο πιθανό η ΔΕΠ-Υ να είναι νευρολογική διαταραχή με γενετική βάση.
Περίπου το 5% των παιδιών παρουσιάζουν αυτήν την διαταραχή. Περαιτέρω έρευνες έχουν δείξει ότι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα προσβάλλει περισσότερο τα αγόρια, σε αναλογία περίπου τέσσερα προς ένα, παρότι τα δεδομένα υποστηρίζουν την ύπαρξη της διαταραχής και στα κορίτσια.

Πως γίνεται η διάγνωση της ΔΕΠ-Υ;
Η επίσημη διάγνωση της ΔΕΠ-Υ απαιτεί πάντοτε την εξέταση από ειδικό, έναν παιδίατρο-αναπτυξιολόγο, ή ψυχίατρο παιδιών και εφήβων. Η πρώτη επαφή γίνεται με τον παιδίατρο της οικογένειας του παιδιού, ο οποίος θα χρειαστεί συγκεκριμένες λεπτομέρειες για την συμπεριφορά που απασχολεί τους γονείς περισσότερο.
Το Εθνικό Ινστιτούτο Υγείας και Κλινικής Αριστείας (NICE) είναι μια ομάδα ειδικών που συμβουλεύουν την κυβέρνηση για θέματα υγείας. Σε μια αναφορά τους εκτιμούν ότι:
 Περίπου 1 στα 100 παιδιά σχολικής ηλικίας εκδηλώνουν σοβαρά συμπτώματα και συναντούν έντονα προβλήματα λόγω της ΔΕΠ-Υ
 Περίπου 5 στα 100 εκδηλώνουν λιγότερο σοβαρά συμπτώματα, αλλά παρόλο αυτά αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα.

Υποστήριξη του παιδιού με ΔΕΠ-Υ στο σχολείο
Στο σχολείο υπάρχει δυνατότητα παροχής συμβουλών από σχολικό ψυχολόγο για την αντιμετώπιση του παιδιού με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα. Η πιο αποτελεσματική στρατηγική είναι να συνεργαστούν γονείς και δάσκαλοι για να υποστηρίξουν το παιδί. Τα περισσότερα σχολεία προσπαθούν να διασφαλίσουν την εφαρμογή κάποιων στρατηγικών οι οποίες και αναφέρονται στη συνέχεια και επιδιώκουν, όπου είναι δυνατόν να κάνουν το ίδιο και οι γονείς. Θα πρέπει όμως να συνδυαστούν με ένα καλό μοντέλο ρόλων για το παιδί. Για αποτελεσματική αντιμετώπιση του παιδιού στο σχολείο:
 Εξασφαλίστε ότι οι ενήλικοι που βρίσκονται στο σχολείο κατανοούν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα παιδί με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα
 Προσπαθήστε να θέσετε το παιδί κοντά σε έναν ενήλικα που να μπορεί να επιτηρεί τη συμπεριφορά του
 Επιμένετε στη βλεμματική επαφή όταν μιλάτε στο παιδί και πείτε του να επαναλάβει τις οδηγίες
 Δώστε απλές ξεκάθαρες οδηγίες, ενώ εάν είναι απαραίτητο, χωρίστε τις μεγαλύτερες οδηγίες σε αντιμετωπίσιμες ενότητες
 Το υπερκινητικό παιδί πρέπει να κάθεται σε σημείο όπου υπάρχουν όσο το δυνατό λιγότερα οπτικά ερεθίσματα (πόρτες, παράθυρα κ.ά)
 Διασφαλείστε ότι οι ανταμοιβές είναι σημαντικές για το παιδί και παρέχονται τόσο συχνά, ώστε να έχουν πρακτική χρησιμότητα
 Να υπενθυμίζετε στο παιδί ότι ανεπιθύμητη είναι η συμπεριφορά και όχι το ίδιο το παιδί
 Παρέχετε αυστηρές υπενθυμίσεις για το τι πρέπει να κάνει και, όταν είναι απαραίτητο, κάντε τις επιπλήξεις σας ιδιαιτέρως
 Αποφύγετε τις διαπραγματεύσεις και τις συζητήσεις πάνω στο τι θεωρείται σωστή και τι λάθος συμπεριφορά
 Εξασφαλίστε στο παιδί ένα ασφαλές μέρος όπου μπορεί να υποχωρεί για ηρεμεί.
Τα μπροστινά καθίσματα προσφέρονται για άμεση επέμβαση εκ μέρους του εκπαιδευτικού, αλλά και επειδή η παρουσία του και μόνο κατευνάζει την ανησυχία του παιδιού. Σε περίπτωση επέμβασης είναι καλύτερο να ακουμπάμε το χέρι μας στην πλάτη του μαθητή και να λέμε όσο γίνεται λιγότερα λόγια. Ο μαθητής αντιδρά θετικά στα νεύματα. Τα λόγια, οι παρατηρήσεις και οι υποδείξεις συνήθως δεν φέρνουν κανένα αποτέλεσμα και αυτό γιατί το πρόβλημα του παιδιού είναι η αδυναμία του να ελέγξει τις δραστηριότητές του. με τις παρατηρήσεις δημιουργούμε ένα αρνητικό γλωσσικό πρότυπο, δεδομένου ότι αναγκαζόμαστε να εκφραζόμαστε αρνητικά (σταμάτα, μη μιλάς..). Απλές ενέργειες, όπως αυτές που αναγράφονται παρακάτω, έχει αποδειχθεί ότι επιδρούν θετικά στην όλη συμπεριφορά του παιδιού. Όταν θέλει κάποιος να ηρεμήσει ένα υπερκινητικό παιδί καλό είναι: να σταθεί ακριβώς δίπλα του, να βάλει το χέρι του στους ώμους του, να αναπτύξει μαζί του έναν κώδικα επικοινωνίας με σύμβολα και νεύματα όπως (το σύμβολο της ησυχίας, του STOP κ.ο.κ). Μπορούν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να φτιάξουν έναν κώδικα λειτουργίας, με συγκεκριμένους κανόνες, οι οποίοι να τηρούνται από όλα τα παιδιά της τάξης. Τέτοιου είδους κανόνες είναι οι παρακάτω:
 Σηκώνω πάντα το χέρι μου πριν μιλήσω,
 περιμένω μέχρι να έρθει η σειρά μου,
 περιμένω να τελειώσει αυτός ή αυτή που μιλάει,
 ακούω και προσέχω αυτόν ή αυτή που μιλάει,
 δεν κοροϊδεύω κανέναν για αυτά που λέει.
Τα υπερκινητικά παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος χρειάζονται κάποια διαστήματα με δραστηριότητα και για το λόγο αυτό έχουν αναπτύξει κάποιες δικές τους στρατηγικές εκτόνωσης ( πηγαίνουν στην τουαλέτα ή να πιουν νερό, να τρέχουν για να φέρουν κιμωλίες ή να μοιράσουν τα τετράδια). Είναι προτιμότερο να προλαμβάνει κανείς καταστάσεις και να αφήνει το υπερκινητικό να εκτονωθεί εκτός τάξης για λίγο, παρά να προκληθεί φασαρία.
Είναι πιθανό να υπάρχουν ένα με δύο παιδιά με ΔΕΠ-Υ σε κάθε τάξη σχολείου της χώρας. Το NICE υπογραμμίζει ότι στην κοινωνία που ζούμε, οι οικογένειες με παιδιά που πάσχουν από ΔΕΠ-Υ συνήθως αισθάνονται ενοχή για κάτι που πιστεύουν ότι είναι δική τους αποτυχία. Αυτά τα συναισθήματα ενοχής ενισχύονται από αρνητικά σχόλια από συγγενείς, φίλους, δασκάλους κ.ο.κ. Όταν υποφέρει ένα παιδί με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα, υποφέρουν και οι γονείς του. Τόσο οι γονείς όσο και το παιδί δε φέρουν καμία ευθύνη για αυτό και επομένως δε χρειάζεται να νιώθουν ενοχές. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενημερώνουν τους γονείς, να δείχνουν κατανόηση για την κατάστασή τους και να γνωρίζουν το ιστορικό του παιδιού με λεπτομέρειες. Είναι προτιμότερο να τονίζει κανείς τα θετικά στοιχεία του παιδιού και να προσφέρει στους γονείς συγκεκριμένη βοήθεια με σωστή ενημέρωση.







.
Διαβάστε περισσότερα »

Παρασκευή, 16 Μαρτίου 2012

Προς γενική απεργία η ΑΔΕΔΥ

Με νέο, δυναμικό γύρο κινητοποιήσεων, προειδοποιεί η ΑΔΕΔΥ
η οποία
σε ανακοίνωσή της τονίζει ότι προετοιμάζει γενική ...

απεργία «δεδομένου ότι
μέχρι το κλείσιμο της Βουλής προωθούνται νέα μέτρα σε βάρος των
μισθωτών, των ανέργων, των συνταξιούχων, της κοινωνικής ασφάλισης».
Επίσης, τονίζεται ότι έχει καταθέσει πρόταση προς τη ΓΣΕΕ για τον άμεσο
συντονισμό ώστε να πραγματοποιηθεί η γενική απεργία. Πάντως, στις 29
Μαρτίου αποφασίστηκε γενική κινητοποίηση στον κλάδο της υγείας σε
συνεργασία με τις ενώσεις των νοσοκομειακών γιατρών και των
συνδικαλιστικών οργανώσεων του Τομέα Υγείας (ΙΚΑ, γιατροί, ΕΟΠΥΥ). «Η
ανακοίνωση των εκλογών δεν αναστέλλει τη δράση μας, δεν λύνει και δεν
σταματά τις νέες επιθέσεις και αφαιρέσεις δικαιωμάτων. Συνεχίζουμε,
παλεύουμε, κρατάμε ανοιχτό το δρόμο του αγώνα, της ελπίδας που αυτός
δυναμώνει», καταλήγει η ΑΔΕΔΥ.
Διαβάστε περισσότερα »

Ανακοίνωση της Αντιδημαρχίας για διανομή πατάτας - ρυζιού στον Δήμο Θερμαικού. Τοπικά Νέα

Ανακοίνωση της Αντιδημαρχίας για διανομή πατάτας - ρυζιού στον Δήμο Θερμαικού.
Τοπικά Νέα
Παρασκευή, 16 Μάρτιος 2012 12:53
Ανακοινώνεται ότι περατώθηκε η συγκέντρωση των εντύπων παραγγελίας των προϊόντων πατάτας και ρυζιού από τους κατοίκους του Δήμου μας και θα ακολουθήσει η διανομή των παραπάνω προϊόντων στις Δημοτικές Κοινότητες του Δήμου Θερμαϊκού ως εξής:
α. Στους κατοίκους της Δημοτικής Κοινότητας Επανομής και Μεσημερίου την Τρίτη 20 Μαρτίου 2012 και ώρα 9:00 το πρωί στο παλιό Ιπποδρόμιο, πίσω από το Γυμνάσιο – Λύκειο Επανομής.
β. Στους κατοίκους της Δημοτικής Κοινότητας Ν.Μηχανιώνας, Κερασιάς και Αγγελοχωρίου, την Τρίτη 20 Μαρτίου 2012 και ώρα 12:00 το μεσημέρι , στο χώρο που διενεργείται η Λαϊκή Αγορά της Ν.Μηχ/νας, απέναντι από το 1ο Δημοτικό Σχολείο Ν.Μηχ/νας.
γ. Στους κατοίκους της Δημοτικής Κοινότητας Περαίας, Ν.Επιβατών και Αγίας Τριάδας, την Πέμπτη 22 Μαρτίου 2012 και ώρα 9:00 το πρωί, στο πάρκινγκ του δημοτικού πάρκου στη γωνία Ανθέων και Φιλίππου στην Κάτω Περαία.Οι κάτοικοι του Δήμου Θερμαϊκού θα εξυπηρετούνται αποκλειστικά και μόνο από τον σταθμό διανομής του τόπου κατοικίας τους που δήλωσαν στο έντυπο παραγγελίας.
Η τιμή διάθεσης των προϊόντων είναι ως εξής:Πατάτες σε συσκευασία των 20 κιλών προς 5,00ευρώ (0,25/κιλό)Ρύζι ΜΠΟΝΕΤ 5κιλη συσκευασία προς 3,90ευρώ (0,78ευρώ/κιλό)Ρύζι ΝΥΧΑΚΙ 5κιλη συσκευασία προς 3,70ευρώ (0,74ευρώ/κιλό)Ρύζι ΓΛΑΣΣΕ 5κιλη συσκευασία προς 4,25ευρώ (0,85ευρώ/κιλό)Ρύζι ΚΑΡΟΛΙΝΑ 5κιλη συσκευασία προς 5ευρώ (1,00ευρώ/κιλό)Η διάθεση των προϊόντων θα γίνει με προτεραιότητα σε όσους συμπλήρωσαν και παρέδωσαν τα έντυπα παραγγελίας.Παράλληλα για όσους επιθυμούν θα διατίθενται από παραγωγό της Θάσου ελιές μαύρες σταφιδωτές τύπου Θρούμπα προς 3,50ευρώ το κιλό, χωρίς προηγούμενη παραγγελία. Ο Δήμος δεν εμπλέκεται στην οικονομική συναλλαγή μεταξύ παραγωγών και πολιτών.
Διαβάστε περισσότερα »

Πέμπτη, 15 Μαρτίου 2012

Ένταξη Μαθητών με σύνδρομο Down στα Δημοτικά Σχολεία

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Ένταξη Μαθητών με σύνδρομο Down στα Δημοτικά Σχολεία 

Από το σύλλογο για το σύνδρομο Down στη Σκωτία (Including students with Down syndrome in primary schools- by Scottish DSA) Μετάφραση: Κόκκαλη Μαρία, δασκάλα, με την άδεια του συλλόγου στην Αγγλία, απ’ όπου διατίθεται επίσης το έντυπο.
Πληροφορίες για Δασκάλους στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Γιατί ένταξη;
Υπάρχουν πολλοί λόγοι για τους οποίους πρέπει να δοθεί η ευκαιρία σ’ ένα παιδί με σύνδρομο Down να παρακολουθήσει το συνηθισμένο σχολείο. Όλο και περισσότερες έρευνες που έχουν δημοσιευτεί επαυξάνουν τη γνώση για τις ικανότητες των παιδιών με σύνδρομο Down και τη δυνατότητά τους να ενταχθούν επιτυχώς, ενώ έχει αυξηθεί και η συναίσθηση των γονέων για την αξία και τα οφέλη της ένταξης. Επιπλέον η ένταξη είναι κατά της διάκρισης και επιφέρει και ακαδημαϊκά και κοινωνικά οφέλη.

Ακαδημαϊκά
- Η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά τα πάνε καλύτερα ακαδημαϊκά όταν εργάζονται σε περιβάλλον ένταξης.
Κοινωνικά
- Οι καθημερινές ευκαιρίες της ανάμιξης με τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους παρέχει πρότυπα κανονικής και κατάλληλης για την ηλικία συμπεριφορά.
- Τα παιδιά έχουν ευκαιρίες να αναπτύξουν σχέσεις με παιδιά της κοινότητάς τους.
- Η παρακολούθηση σε συνηθισμένο σχολείο είναι ένα βήμα - κλειδί προς την ένταξη στη ζωή της κοινότητας και της κοινωνίας στο σύνολό της.
Η επιτυχής ένταξη είναι ένα βήμα κλειδί προς την προετοιμασία των παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο να αποβούν πλήρως μέλη που συνεισφέρουν στην κοινότητα, και η κοινωνία ωφελείται στο σύνολό της. Οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοι κερδίζουν την κατανόηση για τις μειονεξίες, την ανεκτικότητα και το πώς να νοιάζονται και να υποστηρίζουν άλλα παιδιά με ειδικές ανάγκες.
Μια θετική στάση
Όμως η επιτυχής ένταξη δε συμβαίνει αυτόματα. Η εμπειρία δείχνει ότι το πιο σπουδαίο συστατικό της επιτυχημένης εφαρμογής της ένταξης για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι απλά η θέληση να την κάνουμε να πετύχει. Η στάση επομένως όλου του σχολείου είναι ένας σημαντικός παράγοντας. Μια θετική στάση λύνει από μόνη της προβλήματα. Τα σχολεία χρειάζονται μια ξεκάθαρη και ευαίσθητη πολιτική ως προς την ένταξη και διοικητικές ομάδες, που να είναι αφοσιωμένες στην πολιτική αυτή και να υποστηρίζουν το προσωπικό, βοηθώντας τους ν’ αναπτύξουν νέες δεξιότητες μέσα στις τάξεις τους.
Μερικά γεγονότα για το σύνδρομο Down
- Το σύνδρομο Down είναι η πιο συνηθισμένη μορφή μαθησιακής μειονεξίας-περίπου 1 σε κάθε 1000 ζωντανές γεννήσεις κάθε χρόνο.
- Προκαλείται από την παρουσία ενός επιπλέον χρωμοσώματος. Αντί να έχει 46 χρωμοσώματα ως συνήθως, ένα πρόσωπο με σύνδρομο Down έχει 47.
- Όλα τα παιδιά με σύνδρομο Down θα έχουν κάποιο βαθμό μαθησιακής δυσκολίας από μέτρια μέχρι σοβαρή.
- Αν και το σύνδρομο Down οφείλεται σε γενετικούς παράγοντες, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες παίζουν ένα σπουδαίο μέρος στην ανάπτυξη όπως σε κάθε παιδί.
- Τα παιδιά με σύνδρομο Down ποικίλλουν τόσο ευρέως στην ανάπτυξη και την πρόοδό τους όσο και τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά.
- Μιλώντας γενικά, τα παιδιά με σύνδρομο Down αναπτύσσονται πιο αργά απ’ ότι οι συνομήλικοί τους, φτάνοντας στην κάθε βαθμίδα ανάπτυξης σε μεγαλύτερη ηλικία και παραμένοντας για περισσότερο διάστημα. Το αναπτυξιακό χάσμα ανάμεσα στα παιδιά με σύνδρομο Down και τα συνομήλικα διευρύνεται με την ηλικία.
Ένα συγκεκριμένο μαθησιακό προφίλ κι όχι απλά αναπτυξιακή καθυστέρηση
Τα παιδιά με σύνδρομο Down δεν έχουν απλά μια γενική καθυστέρηση στην ανάπτυξή τους για να χρειάζονται απλά ένα αραιωμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Έχουν ένα συγκεκριμένο μαθησιακό προφίλ με χαρακτηριστικά δυνατά σημεία και αδυναμίες. Η γνώση των παραγόντων που διευκολύνουν και παρεμποδίζουν τη μάθηση επιτρέπει στους δασκάλους να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν ανάλογες δραστηριότητες και προγράμματα εργασίας. Το χαρακτηριστικό μαθησιακό προφίλ και τα μαθησιακά στυλ του παιδιού με σύνδρομο Down, μαζί με τις ατομικές ανάγκες και ποικιλίες μέσα σ’ αυτό το προφίλ, πρέπει επομένως να ληφθεί υπόψη.
Οι ακόλουθοι παράγοντες είναι τυπικοί για πολλά παιδιά με σύνδρομο Down. Μερικά έχουν φυσικές (σωματικές) επιπτώσεις, άλλα έχουν γνωστικές. Πολλά έχουν και τα δυο.
Παράγοντες που διευκολύνουν τη μάθηση
Δυνατή οπτική αντίληψη και οπτικές μαθησιακές δεξιότητες που περιλαμβάνουν:
- Ικανότητα να μαθαίνουν και να χρησιμοποιούν νόημα, χειρονομίες και οπτική στήριξη.
- Ικανότητα να μαθαίνουν και να χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο.
- Παίρνουν πρότυπα συμπεριφοράς και στάσεων από τους συνομηλίκους και τους ενήλικες.
- Μαθαίνουν από πρακτικό υλικό του αναλυτικού προγράμματος και από χειροπιαστές δραστηριότητες.
Παράγοντες που εμποδίζουν τη μάθηση
- Καθυστέρηση κινητικών δεξιοτήτων-λεπτών και μαζικών.
- Ακουστική και οπτική βλάβη.
- Βλάβες στην ομιλία και τη γλώσσα.
- Έλλειμμα στην βραχυπρόθεσμη ακουστική μνήμη.
- Μικρότερη διάρκεια συγκέντρωσης.
- Δυσκολίες στην παγίωση και διατήρηση.
- Δυσκολίες στη γενίκευση, σκέψη και διαλεκτική.
- Δυσκολίες στην αλληλουχία.
- Στρατηγικές αποφυγής.
Ακολουθεί μια σύντομη περιγραφή καθενός από αυτούς τους παρεμποδιστικούς παράγοντες με κάποιες στρατηγικές για να γίνεται καλή χρήση των πιθανών δυνατών σημείων και αδυναμιών ώστε να φτιαχτεί ένα επιτυχημένο πρόγραμμα διδασκαλίας. Πολλές απ’ αυτές τις στρατηγικές αναγνωρίζονται σαν μια καλή βασική πρακτική διδακτικής και έτσι είναι εξίσου κατάλληλη για τους άλλους μαθητές στο σχολείο.
Οπτικές βλάβες
Αν και οι μαθητές με σύνδρομο Down τείνουν να είναι πολύ καλοί οπτικοί τύποι μάθησης και είναι ικανοί να χρησιμοποιούν αυτό το δυνατό σημείο για την πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα, πολλοί έχουν κάποιου είδους οπτική βλάβη: 60-70% φοράνε γυαλιά πριν την ηλικία των 7 και είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη οποιαδήποτε συγκεκριμένη οπτική βλάβη μπορεί να έχουν.
Στρατηγικές:
- Τοποθετείστε το μαθητή κοντά στο μπροστινό μέρος της τάξης.
- Χρησιμοποιείτε μεγαλύτερα γράμματα.
- Χρησιμοποιείτε απλή και ξεκάθαρη παρουσίαση.
Ακουστικές βλάβες
Πολλά παιδιά με σύνδρομο Down δοκιμάζουν κάποια ακουστική απώλεια, ιδιαιτέρως στα πρώτα χρόνια. Μέχρι 20% μπορεί να έχουν μια απώλεια αισθητηριο-νευρική εξαιτίας αναπτυξιακών ατελειών στο αυτί και τα ακουστικά νεύρα. Πάνω από 50% πιθανόν να υποφέρουν από μια ακουστική απώλεια αγωγιμότητας λόγω υγρού στο αυτί εξαιτίας των συχνών μολύνσεων της ανώτερης αναπνευστικής οδού που συμβαίνουν συχνά σαν αποτέλεσμα των μικρότερων ρινικών κοιλοτήτων και καναλιών του αυτιού. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να εξετάζεται η ακοή του παιδιού καθώς αυτή θα επηρεάσει την ομιλία και γλώσσα τους.
Η καθαρότητα της ακοής μπορεί επίσης να διακυμαίνεται καθημερινά και είναι σπουδαίο να βεβαιωθούμε ότι ασυνέπειες στην ανταπόκριση οφείλονται σε ακουστική απώλεια παρά σε έλλειψη κατανόησης ή φτωχή αντίληψη.
Στρατηγικές:
- Τοποθετείστε το μαθητή κοντά στο μπροστινό μέρος της τάξης.
- Να μιλάτε απευθείας στο μαθητή.
- Ενισχύστε την ομιλία με την έκφραση του προσώπου, με νοήματα ή χειρονομίες.
- Ενισχύστε την ομιλία με οπτική υποστήριξη-έντυπο, εικόνες, συμπαγή υλικά.
- Γράψτε το νέο λεξιλόγιο στον πίνακα.
- Όταν οι άλλοι μαθητές απαντούν, επαναλάβετε τις απαντήσεις τους δυνατά.
- Πείτε μ’ άλλα λόγια ή επαναλάβετε λέξεις και φράσεις που τυχόν να μην ακούστηκαν καλά.
Λεπτές και μαζικές κινητικές δεξιότητες
Πολλά παιδιά με σύνδρομο Down έχουν χαμηλό μυϊκό τόνο (υποτονία) και χαλαρούς συνδέσμους, γεγονός που επηρεάζει τις λεπτές και μαζικές κινητικές τους δεξιότητες. Αυτό μπορεί να καθυστερήσει τα ορόσημα στην κινητική ανάπτυξη περιορίζοντας τις εμπειρίες των πρώτων χρόνων και καθυστερώντας τη γνωστική ανάπτυξη. Στην τάξη η καθυστέρηση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής επηρεάζεται ιδιαίτερα. <bt>Στρατηγικές:
- Παρέχετε επιπρόσθετη εξάσκηση, καθοδήγηση και ενθάρρυνση-όλες οι κινητικές δεξιότητες βελτιώνονται με την εξάσκηση.
- Παρέχετε δραστηριότητες που δυναμώνουν τον καρπό και τα δάκτυλα π.χ. βελόνιασμα, ξεσήκωμα, σχέδιο, ταξινόμηση, κόψιμο, στύψιμο, κτίσιμο κ.λ.π.
- Χρησιμοποιείτε μια ευρεία κλίμακα πολύ-αισθητηριακών δραστηριοτήτων και υλικών.
- Φροντίστε ώστε οι δραστηριότητες να έχουν νόημα και να είναι όσο το δυνατόν διασκεδαστικές.
Δυσκολίες στην ομιλία και τη γλώσσα
Τα παιδιά με σύνδρομο Down τυπικά έχουν κάποια βλάβη στην ομιλία και τη γλώσσα και θα έπρεπε να τα βλέπει τακτικά λογοθεραπευτής ο οποίος μπορεί να προτείνει ατομικές δραστηριότητες που να προωθούν την ανάπτυξη της ομιλίας και του λόγου.
Η γλωσσική καθυστέρηση προκαλείται από συνδυασμό παραγόντων, μερικοί από τους οποίους είναι φυσικοί (σωματικοί) και μερικοί οφείλονται περισσότερο σε αντιληπτικά και γνωστικά προβλήματα. Οποιαδήποτε καθυστέρηση στην εκμάθηση της κατανόησης και χρήσης της γλώσσας είναι πιθανόν να οδηγήσει σε γνωστική καθυστέρηση. Το επίπεδο της γνώσης και κατανόησης και επομένως η ικανότητα πρόσβασης στο αναλυτικό πρόγραμμα θα επηρεασθεί αναπόφευκτα. Οι δεξιότητες κατανόησης είναι μεγαλύτερες από τις δεξιότητες έκφρασης. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά με σύνδρομο Down καταλαβαίνουν τη γλώσσα καλύτερα απ’ ότι είναι ικανά να την μιλήσουν. Σαν αποτέλεσμα, οι γνωστικές τους δεξιότητες συχνά υποτιμούνται.
Κοινά χαρακτηριστικά καθυστέρησης στην κατάκτηση της γλώσσας
- Μικρότερο λεξιλόγιο που οδηγεί σε λιγότερη γενική γνώση.
- Δυσκολία στην εκμάθηση των κανόνων της γραμματικής ( παράλειψη συνδέσμων, προθέσεων κ.λ.π.) που έχει σαν αποτέλεσμα ένα τηλεγραφικό στυλ ομιλίας.
- Ικανότητα εκμάθησης νέου λεξιλογίου πολύ ευκολότερα από τους κανόνες της γραμματικής.
- Μεγαλύτερα προβλήματα στην εκμάθηση και τον χειρισμό της κοινωνικής γλώσσας.
- Μεγαλύτερα προβλήματα στην κατανόηση συγκεκριμένης γλώσσας του αναλυτικού προγράμματος.
- Δυσκολία στην κατανόηση οδηγιών.
Επιπροσθέτως, ο συνδυασμός μιας μικρότερης στοματικής κοιλότητας και αδύναμου στόματος και μυών της γλώσσας δυσκολεύει το σχηματισμό λέξεων (σωματικά ). Και όσο μεγαλύτερη είναι η πρόταση, τόσο μεγαλύτερο και το πρόβλημα της άρθρωσης γίνεται.
Τα προβλήματα ομιλίας και λόγου γι’ αυτά τα παιδιά συχνά σημαίνει ότι τους δίνονται λιγότερες ευκαιρίες ν’ απασχοληθούν με τη γλώσσα και τη συζήτηση. Είναι πιο δύσκολο γι’ αυτά να ζητήσουν πληροφορίες ή βοήθεια. Οι ενήλικες τείνουν να ρωτούν κλειστές ερωτήσεις ή να τελειώνουν την πρόταση για το παιδί χωρίς να τους δίνουν τον απαιτούμενο χρόνο ή τη βοήθεια να το κάνουν μόνα τους.
Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα το παιδί:
- Να έχει λιγότερες γλωσσικές εμπειρίες που θα τους δώσουν τη δυνατότητα να μάθουν νέες λέξεις και δομές πρότασης.
- Να έχει λιγότερη εξάσκηση για να βελτιώσει την καθαρότητα της άρθρωσης.
Στρατηγικές:
- Δώστε χρόνο για επεξεργασία της γλώσσας και ανταπόκριση.
- Ακούστε προσεκτικά-το αυτί σας θα προσαρμοστεί.
- Εξασφαλίστε άμεση οπτική επαφή πρόσωπο με πρόσωπο.
- Χρησιμοποιείτε απλή και οικεία γλώσσα και σύντομες συνοπτικές προτάσεις.
- Ελέγξτε την κατανόηση-ζητείστε από το παιδί να επαναλάβει τις οδηγίες.
- Αποφύγετε διφορούμενο λεξιλόγιο.
- Ενισχύστε την ομιλία με εκφράσεις του προσώπου, νόημα ή χειρονομία.
- Διδάξτε ανάγνωση και χρησιμοποιείτε τυπωμένο λόγο για να βοηθήσει την ομιλία και τη γλώσσα.
- Ενισχύστε τις προφορικές οδηγίες με έντυπο, εικόνες, διαγράμματα, σύμβολα και αντικείμενα.
- Δώστε έμφαση σε λέξεις κλειδιά, ενισχύοντας οπτικά.
- Διδάξτε γραμματική με έντυπο- καρτέλες, παιγνίδια, εικόνες με προθέσεις, σύμβολα κ.λ.π.
- Αποφύγετε τις κλειστές ερωτήσεις και ενθαρρύνετε το παιδί να μιλάει προφέροντας περισσότερες από μια λέξεις.
- Ενθαρρύνετε το μαθητή να μιλάει δυνατά στην τάξη προμηθεύοντας οπτική καθοδήγηση. Ίσως είναι ευκολότερο να επιτρέπουμε στο μαθητή να διαβάζει πληροφορίες παρά να μιλάει αυθόρμητα
- Η χρήση ενός ημερολογίου "σπίτι-σχολείο" μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να διηγηθούν τα "νέα τους".
- Αναπτύξτε τη γλώσσα μέσα από τη δραματοποίηση και τα παιγνίδια ρόλων.
- Ενθαρρύνετε το παιδί να ηγηθεί.
- Κανονίστε τακτικές και επιπρόσθετες ευκαιρίες να μιλούν σε άλλους - π.χ. να παίρνουν μηνύματα κ.λ.π.
- Να παρέχετε πολλές δραστηριότητες /παιγνίδια ακρόασης και οπτικά και απτικά υλικά για να ενισχύετε την προφορική εργασία και να δυναμώσετε τις ακουστικές δεξιότητες.
Φτωχή ακουστική βραχυπρόθεσμη μνήμη και δεξιότητες ακουστικής επεξεργασίας
Άλλα προβλήματα ομιλίας και λόγου στα παιδιά με σύνδρομο Down απορρέουν από δυσκολίες στην βραχυπρόθεσμη ακουστική μνήμη και τις δεξιότητες επεξεργασίας. Η ακουστική βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι η αποθήκη της μνήμης που χρησιμοποιείται για να κρατά, να επεξεργάζεται, να κατανοεί και να αφομοιώνει την ομιλούμενη γλώσσα αρκετή ώρα μέχρι να ανταποκριθούμε σ’ αυτήν. Οποιαδήποτε βλάβη στη βραχυπρόθεσμη ακουστική μνήμη επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα του μαθητή ν’ ανταποκριθεί στον προφορικό λόγο ή να μάθει σε οποιαδήποτε κατάσταση που βασίζεται αποκλειστικά στις ακουστικές τους δεξιότητες. Επιπροσθέτως, θα βρίσκουν πιο δύσκολο το ν’ ακολουθούν και να θυμηθούν προφορικές οδηγίες.
Στρατηγικές:
- Περιορίστε το ποσοστό προφορικών οδηγιών οποιαδήποτε στιγμή.
- Αφήστε χρόνο στο παιδί για να επεξεργαστεί και ν’ ανταποκριθεί σε προφορικά εισερχόμενα.
- Επαναλάβετε ατομικά στο μαθητή κάθε πληροφορία / οδηγίες που δίνονται στην τάξη συνολικά.
- Προσπαθήστε ν’ αποφύγετε τις επιμήκεις οδηγίες / συζητήσεις στην τάξη συνολικά.
- Σχεδιάστε μια οπτική μετάφραση και / ή μια εναλλακτική δραστηριότητα.
Να θυμάστε: τα παιδιά με σύνδρομο Down είναι δυνατοί στη μάθηση με οπτικά μέσα αλλά φτωχοί στη μάθηση με ακουστικά μέσα. Οπουδήποτε είναι δυνατόν, χρειάζονται οπτική υποστήριξη και συμπαγή και πρακτικά υλικά για να ενισχύονται τα ακουστικά εισερχόμενα.
Μικρότερη διάρκεια συγκέντρωσης
Πολλά παιδιά με σύνδρομο Down έχουν μικρή διάρκεια συγκέντρωσης και εύκολα διασπώνται. Επιπροσθέτως, η ένταση της μάθησης με υποστήριξη, ειδικά σε περίπτωση που είναι ένας προς έναν, είναι πολύ μεγαλύτερη και το παιδί κουράζεται πολύ ευκολότερα απ’ ότι ένα παιδί χωρίς υποστήριξη.
Στρατηγικές:
- Δημιουργείστε μια κλίμακα σύντομων, επικεντρωμένων και σαφώς καθορισμένων εργασιών μέσα στο μάθημα.
- Να ποικίλλει το επίπεδο απαίτησης από εργασία σε εργασία.
- Να ποικίλλει ο τύπος υποστήριξης.
- Χρησιμοποιείστε τους συμμαθητές για να κρατάνε το μαθητή στην εργασία.
- Την ώρα της μοκέτας ( ώρα συγκέντρωσης γύρω από το δάσκαλο ) τοποθετείστε το μαθητή κοντά στο γόνατο του δασκάλου ( όχι επάνω σ’ αυτό !)
- Προμηθευτείτε ένα τετράγωνο μοκέτας για να ενθαρρύνετε το μαθητή να κάθεται σε μια μεριά.
- Η εργασία στον Υπολογιστή μπορεί μερικές φορές να επιμηκύνει το ενδιαφέρον του παιδιού για μεγαλύτερη χρονική διάρκεια.
- Δημιουργείστε ένα κουτί δραστηριοτήτων. Αυτό είναι χρήσιμο τις φορές που το παιδί έχει τελειώσει μια δραστηριότητα πριν απ’ τους συμμαθητές του, που χρειάζεται μια αλλαγή δραστηριότητας ή ένα διάλειμμα. Βάλτε μέσα μια κλίμακα δραστηριοτήτων που το παιδί διασκεδάζει να κάνει, συμπεριλαμβάνοντας βιβλία, κάρτες, παιγνίδια λεπτών κινητικών δεξιοτήτων κ.λ.π. Αυτό ενθαρρύνει την επιλογή μέσα σε μια δομημένη κατάσταση. Επιτρέποντας σ’ ένα άλλο παιδί να συμμετέχει είναι ένας καλός τρόπος για να ενθαρρύνουμε φιλίες και συνεργασία.
Γενίκευση, σκέψη και διαλεκτική
Όποιο παιδί έχει κάποια έλλειψη στην ομιλία και το λόγο αναπόφευκτα επηρεάζονται οι δεξιότητες της σκέψης και της διαλεκτικής. Το βρίσκουν πιο δύσκολο να μεταβιβάσουν δεξιότητες από την μια περίπτωση στην άλλη. Αφηρημένες έννοιες / θέματα μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολο να κατανοήσουν και η επίλυση προβλημάτων μπορεί να επηρεασθεί.
Στρατηγικές:
- Μη θεωρήσετε δεδομένο ότι ο μαθητής θα μεταβιβάσει τη γνώση αυτόματα.
- Διδάξτε τις νέες δεξιότητες χρησιμοποιώντας ποικιλία μεθόδων και υλικών και σε μια ευρεία κλίμακα περιβαλλόντων.
- Ενισχύστε τη μάθηση αφηρημένων εννοιών με οπτικά και συμπαγή υλικά.
- Προσφέρετε επιπλέον εξηγήσεις και επιδείξεις.
- Ενθαρρύνετε την επίλυση προβλημάτων.
Παγίωση και διατήρηση
Τα παιδιά με σύνδρομο Down γενικά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να μάθουν και να παγιώσουν νέες δεξιότητες και η ικανότητα να μάθουν και να διατηρήσουν μπορεί να έχει διακυμάνσεις από μέρα σε μέρα.
Στρατηγικές:
- Να παρέχετε επιπλέον χρόνο και ευκαιρίες για επιπρόσθετη επανάληψη και ενίσχυση.
- Παρουσιάστε τις νέες δεξιότητες και έννοιες με ποικιλία τρόπων, χρησιμοποιώντας συμπαγή, πρακτικά και οπτικά υλικά όπου είναι δυνατόν.
- Προχωρήστε προς τα εμπρός αλλά να ελέγχετε τα προηγούμενα για να βεβαιωθείτε ότι οι πρότερες δεξιότητες που διδάχτηκαν δεν έχουν κατακλυσθεί από τα νεοεισερχόμενα.
Δομή και ρουτίνα
Πολλά παιδιά με σύνδρομο Down ευδοκιμούν στη ρουτίνα, τη δομή και τις ξεκάθαρα δομημένες δραστηριότητες. Οι μη δομημένες και άτυπες καταστάσεις είναι συχνά πιο δύσκολες γι’ αυτά. Εξίσου εύκολα μπορεί να μπερδευτούν από κάθε αλλαγή. Μπορεί να χρειαστούν περισσότερη προετοιμασία και περισσότερο χρόνο να προσαρμοστούν σε αλλαγές στην τάξη και κατά τις μεταβιβάσεις.
Στρατηγικές:
- Διδάξτε το πρόγραμμα, τις ρουτίνες και τους κανόνες του σχολείου αναλυτικά, δίνοντας το χρόνο και τις ευκαιρίες για να τα μάθουν.
- Να προβάλετε οπτικά το πρόγραμμα: με χρήση του γραπτού λόγου, εικόνες, σχέδια, σήματα και φωτογραφίες.
- Η κατά τη διάρκεια της ημέρας πρόοδος μπορεί να είναι υπό παρακολούθηση.
- Όπου δεν υπάρχει ένα οπτικό πρόγραμμα, να παρέχετε φωτογραφίες ή κάρτες που να δείχνουν τις σχολικές δραστηριότητες. Αυτές μπορούμε να τις δείχνουμε στο παιδί πριν ν’ αρχίσει η δραστηριότητα.
- Βεβαιωθείτε ότι το παιδί γνωρίζει τη δραστηριότητα που ακολουθεί
- Κρατάτε τη ρουτίνα όσο μπορείτε.
- Προετοιμάστε το παιδί εκ των προτέρων αν γνωρίζετε ότι θα γίνει κάποια αλλαγή και ενημερώστε τους γονείς.
- Εμπλέξτε το παιδί στην προετοιμασία της επόμενης δραστηριότητας δίνοντάς του μία συγκεκριμένη εργασία.
Κοινωνική Ένταξη
Πρωταρχικός στόχος για κάθε 6χρονο παιδί που μπαίνει στο συνηθισμένο σχολείο είναι η κοινωνική του ένταξη. Όπως και για κάθε παιδί, είναι δυσκολότερο να σημειωθεί πρόοδος σε γνωστικές περιοχές προτού να γίνουν ικανά να συμπεριφέρονται και να αλληλεπιδρούν με άλλους κατά ένα κοινωνικά αποδεκτό τρόπο και να κατανοούν και ν’ ανταποκρίνονται ανάλογα στο άμεσο περιβάλλον.
Όλα τα παιδιά με σύνδρομο Down ωφελούνται από τη συναναστροφή τους με τυπικά αναπτυσσόμενα συνομήλικα παιδιά. Συχνά λαχταρούν να κάνουν το ίδιο όπως οι συνομήλικοί τους και τους χρησιμοποιούν σαν πρότυπα ρόλων για κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά και σαν κίνητρο για μάθηση. Αυτός ο τύπος κοινωνικής εμπειρίας, όπου τα μεγαλύτερα παιδιά θέτουν φυσιολογικές προσδοκίες για συμπεριφορά κι επιτεύγματα κατάλληλα προς την ηλικία είναι εξαιρετικά σημαντική για τα παιδιά με σύνδρομο Down. που βρίσκουν τον κόσμο πιο μπερδεμένο και είναι λιγότερο ώριμα συναισθηματικά και κοινωνικά. Ακόμη κι έτσι, μερικά έχουν ανάγκη επιπρόσθετης βοήθειας και υποστήριξης για να μάθουν τους κανόνες της φυσιολογικής και κατάλληλης κοινωνικής συμπεριφοράς. Δεν μαθαίνουν καλά από συμπτωματική μάθηση και δεν πιάνουν τις κοινωνικές συμβατικότητες από διαίσθηση, όπως οι συνομήλικοί τους. Θα τους πάρει περισσότερο χρόνο να «μάθουν τους κανόνες» απ’ ότι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους. Το επίκεντρο της επιπλέον βοήθειας και υποστήριξης στα πρώτα χρόνια θα έπρεπε να είναι η εκμάθηση των κανόνων για φυσιολογική και κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά.
Στρατηγικές:
- Να γνωρίζουν τις κύριες ρουτίνες της ημέρας.
- Να μάθουν να συμμετέχουν και ν’ ανταποκρίνονται κατάλληλα.
- Ν’ ανταποκρίνονται σε προφορικές παρακλήσεις και οδηγίες.
- Να μάθουν να παίρνουν τη σειρά τους, να μοιράζονται και να δίνουν και να παίρνουν.
- Να μάθουν να μπαίνουν στη γραμμή.
- Να μάθουν να κάθονται την ώρα της μοκέτας ή της συγκέντρωσης.
- Να μάθουν κατάλληλους τρόπους συμπεριφοράς.
- Να μάθουν τους κανόνες της τάξης και του σχολείου, και τους τυπικούς και τους άτυπους.
- Να εργάζονται ανεξάρτητα.
- Να εργάζονται συνεργατικά.
- Ν’ αναπτύξουν φιλίες.
- Ν’ αναπτύξουν την αυτό-εξυπηρέτηση και πρακτικές δεξιότητες.
- Να νοιάζονται για τους άλλους.
Ώρα παιχνιδιού – Διάλειμμα
Ίσως χρειαστεί κάποια επιπλέον βοήθεια στην ένταξη μικρών παιδιών με σύνδρομο Down κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Όμως, κάθε υποστήριξη ενηλίκου που έχει το παιδί, αν δε γίνει μ’ ευαισθησία, μπορεί να ενεργήσει σα φράγμα στ’ άλλα παιδιά που, σε συνδυασμό με τις δυσκολίες ομιλίας και γλώσσας, μπορεί να δυσκολέψει ακόμη περισσότερο το παιδί με σύνδρομο Down στο:
- Να αρχίζει ανεξάρτητο παιχνίδι με τ’ άλλα παιδιά.
- Να καταλαβαίνει τους κανόνες του παιχνιδιού.
- Να καταλαβαίνει τους «κανόνες» του να είσαι φίλος.
Στρατηγικές:
- Ενθαρρύνετε τη συνεργατική μάθηση με την εργασία κατά ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες.
- Μη βάζετε πάντα το παιδί με παιδιά λιγότερο ικανά ή με μαθητές που δεν παρακινούνται τόσο καλά. Οι μαθητές με σύνδρομο Down μπορούν να ωφεληθούν εργαζόμενοι με περισσότερο ικανά παιδιά αν η εργασία τους είναι κατάλληλα διαφοροποιημένη.
- Αυξήστε τη συναίσθηση των μαθησιακών μειονεξιών μέσω, για παράδειγμα της συζήτησης με όλη την τάξη /το σχολείο ή κατά τη διάρκεια της συζήτησης στον κύκλο. Είναι πολύ σπουδαίο να εξοικειωθούν οι συμμαθητές με μαθητή με σύνδρομο Down να κατανοήσουν τα δυνατά τους σημεία, τις αδυναμίες τους και τις ικανότητές τους , καθώς επίσης ν’ αναγνωρίσουν ότι κι αυτοί έχουν τις ίδιες συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες όπως κι οι ίδιοι.
- Σκεφτείτε πώς να οργανώσετε ένα σύστημα «φίλων» εκ περιτροπής.
- Χρησιμοποιείτε την υποστήριξη συμμαθητών αντί της υποστήριξης των ενηλίκων όποτε είναι δυνατόν.
- Οργανώστε υποστήριξη για να παρέχετε μια περίοδο δομημένου παιχνιδιού στην αυλή με την ηγεσία του δασκάλου υποστήριξης μάθησης.
- Ενθαρρύνετε τη συμμετοχή κατά τη διάρκεια του κολατσιού /γεύματος ή σε εξωσχολικές ομάδες.
- Ενθαρρύνετε τις δεξιότητες ανεξαρτησίας και τις πρακτικές δεξιότητες π.χ. δίνοντας υπευθυνότητες- όπως το να μοιράσουν βιβλία, να μαζέψουν τις εργασίες κ.λ.π.
- Ενθαρρύνετε τη συναίσθηση του εαυτού, της ταυτότητας, την αυτό-εκτίμηση και την αυτοπεποίθηση.
- Καταστήστε δυνατή την κατανόηση μέσα από παιχνίδια ρόλων, από βιβλία, από εικόνες, ή κατά τη διάρκεια της συζήτησης
Συμπεριφορά
Δεν υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς μοναδικά στα παιδιά με σύνδρομο Down. Όμως πιο πολύ η συμπεριφορά τους σχετίζεται με το επίπεδο ανάπτυξής τους. Έτσι, όταν συμβαίνουν προβλήματα, είναι γενικά παρόμοια με αυτά που παρατηρούνται σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά νεότερης ηλικίας.
Επιπροσθέτως, τα παιδιά με σύνδρομο Down έχουν μεγαλώσει αντιμετωπίζοντας περισσότερες δυσκολίες απ’ ότι πολλοί από τους συνομηλίκους τους. Πολλά από αυτά που αναμένεται να κάνουν στην καθημερινή τους ζωή θα έχουν βρει πολύ δυσκολότερο το να τα καταφέρουν εξαιτίας των προβλημάτων με την ομιλία τους και την γλώσσα, την βραχυπρόθεσμη ακουστική μνήμη, τον κινητικό συντονισμό, την μικρότερη διάρκεια προσοχής και τις μαθησιακές δυσκολίες. Το κατώφλι λοιπόν απ’ όπου δίνεται το έναυσμα για προβληματικές συμπεριφορές μπορεί να είναι χαμηλότερο απ’ ότι σε τυπικά αναπτυσσόμενα συνομήλικα παιδιά, π.χ. είναι πιθανόν να απογοητεύονται ή να αγχώνονται ευκολότερα. Επομένως, το να έχει ένα παιδί σύνδρομο Down δεν οδηγεί αναπόφευκτα σε προβλήματα συμπεριφοράς, αλλά η φύση των δυσκολιών τα κάνει πιο ευάλωτα στην ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς.
Μια ιδιαίτερη όψη προβληματικής συμπεριφοράς είναι η χρήση στρατηγικών αποφυγής. Η έρευνα έχει δείξει ότι, όπως πολλοί μαθητές με ειδικές ανάγκες, οι μαθητές με σύνδρομο Down τείνουν να υιοθετήσουν τέτοιες στρατηγικές, οι οποίες υπονομεύουν την πρόοδο της μάθησής τους. Μερικοί μαθητές τείνουν να χρησιμοποιούν κοινωνικές συμπεριφορές για να αποσπούν την προσοχή του ενήλικα και ν’ αποφύγουν τη μάθηση και φαίνονται προετοιμασμένοι να εργαστούν μόνο σε εργασίες που εμπίπτουν σε μια πολύ στενά καθορισμένη γνωστική κλίμακα.
Είναι σπουδαίο να αντιληφθούμε την πιθανότητα της αποφυγής, να ξεχωρίσουμε την ανώριμη συμπεριφορά από την εσκεμμένη κακή συμπεριφορά, και να σιγουρευτούμε ότι η αναπτυξιακή και όχι η χρονολογική ηλικία λαμβάνεται υπόψη μαζί με το επίπεδο της προφορικής κατανόησής τους. Για οποιαδήποτε αμοιβή προσφέρεται επίσης πρέπει να ληφθούν υπόψη αυτοί οι παράγοντες.
Στρατηγικές:
- Βεβαιωθείτε ότι οι κανόνες είναι ξεκάθαροι.
- Βεβαιωθείτε ότι όλο το προσωπικό γνωρίζει πως το παιδί με σύνδρομο Down πρέπει να πειθαρχείται πάντοτε με τις ίδιες προσδοκίες όπως κάθε παιδί.
- Χρησιμοποιείτε σύντομες, ξεκάθαρες οδηγίες και ξεκάθαρη γλώσσα του σώματος για ενίσχυση: μακρές εξηγήσεις και άκρως πολύπλοκη διαλεκτική δεν είναι κατάλληλα.
- Διακρίνετε το «δεν μπορούν» από το «δε θέλουν».
- Ερευνήστε κάθε ακατάλληλη συμπεριφορά, ρωτώντας τον εαυτό σας γιατί το παιδί ενεργεί έτσι. Για παράδειγμα:
1. Είναι η εργασία πολύ δύσκολη ή πολύ εύκολη;
2. Είναι η εργασία μεγάλης διάρκειας;
3. Είναι η εργασία κατάλληλα διαφοροποιημένη;
- Καταλαβαίνει ο μαθητής τι είναι αναμενόμενο απ’ αυτόν;
- Ενθαρρύνετε τη θετική συμπεριφορά παρακινώντας με την εμφάνιση εικόνων καλής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, δείχνοντας μια φωτογραφία του εαυτού τους ή άλλων να τακτοποιούν ωραία μπορεί να είναι αρκετό να τους ενθαρρύνει να κάνουν το ίδιο.
- Ενισχύστε την επιθυμητή συμπεριφορά αμέσως με οπτικές, προφορικές ή χειροπιαστές αμοιβές.
- Αγνοήστε συμπεριφορά που ζητά να τραβήξει την προσοχή μέσα σε λογικά όρια: έχει στόχο να αποσπάσει.
- Αναπτύξτε μια κλίμακα στρατηγικών που έχουν να κάνουν με τις συμπεριφορές αποφυγής: μερικές θα έχουν καλύτερο αποτέλεσμα απ’ ότι άλλες για ένα συγκεκριμένο μαθητή.
- Βεβαιωθείτε ότι ο δάσκαλος υποστήριξης δεν είναι ο μόνος ενήλικας που πρέπει ν’ ασχοληθεί με τη συμπεριφορά. Ο δάσκαλος της τάξης έχει την βασική ευθύνη.
- Βεβαιωθείτε ότι ο μαθητής εργάζεται με συμμαθητές που ενεργούν ως καλά πρότυπα ρόλων.
Υποστήριξη
Τα περισσότερα παιδιά με σύνδρομο Down στα συνήθη σχολεία θα χρειαστούν επιπρόσθετη υποστήριξη. Αυτή συνήθως παρέχεται από ένα δάσκαλο. Όμως ο τύπος της υποστήριξης που λαμβάνει το παιδί μπορεί να έχει τρομερό αντίκτυπο στην αποτελεσματικότητα της ένταξης και είναι σημαντικό το πώς θα καθιερωθεί ο ρόλος του δάσκαλου υποστηρικτή.
Τα ακόλουθα είναι χρήσιμες κατευθυντήριες γραμμές όταν σκεφτόμαστε για το ρόλο του δάσκαλου υποστήριξης:
Από την άποψη του παιδιού:
- Να αυξήσει την πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα και ν’ αναπτύξει τη μάθηση.
- Να εξασφαλίζει στο παιδί την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων.
- Να βοηθάει ν’ αναπτύξει ανεξαρτησία.
- Να βοηθάει ν’ αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες, φιλίες και συμπεριφορές κατάλληλες με την ηλικία.
Από την άποψη του δασκάλου:
- Να βοηθάει στην διαφοροποίηση ή την περαιτέρω τροποποίηση των μαθημάτων και των δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται από τον δάσκαλο.
- Να παρέχει ανατροφοδότηση στο δάσκαλο.
- Να παρέχει ευκαιρίες στο δάσκαλο να εργαστεί με το συγκεκριμένο παιδί με σύνδρομο Down είτε ατομικά είτε σε ομάδα, εναλλάσσοντας τους ρόλους.
Είναι επίσης σημαντικό ο δάσκαλος υποστήριξης να θεωρείται ότι ανήκει σε όλη την τάξη, δίνοντας βοήθεια σε όλα τα παιδιά που τη χρειάζονται, και να μη θεωρείται ότι ανήκει μόνο στο παιδί με το σύνδρομο Down. Με αυτό τον τρόπο κι άλλα παιδιά επίσης μπορούν να επωφεληθούν στην τάξη από επιπλέον βοήθεια και φροντίδα. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να παραιτείται από την υπευθυνότητα για το παιδί με σύνδρομο Down, μεταφέροντάς την στο δάσκαλο υποστήριξης.
Ένας προς έναν και αποχώρηση
Επιπροσθέτως, η υποστήριξη δεν πρέπει να συνίσταται μόνον ή ακόμη κατά κύριο λόγο από την εργασία του δάσκαλου υποστήριξης με το παιδί με τον τρόπο ένας προς έναν, ιδιαίτερα αν τούτο συνεπάγεται την αποχώρηση από την τάξη, πράγμα το οποίο πρέπει να αποφεύγεται αν είναι δυνατόν. Αν και θα υπάρξουν φορές που θα χρειαστεί υποστήριξη ένας προς έναν, αυτή θα πρέπει να δίνεται μόνον όταν είναι απολύτως απαραίτητη και θα έπρεπε να γίνεται μέσα στην τάξη όποτε είναι δυνατόν.
Στρατηγικές:
Έχετε υπόψη ότι η πολλή υποστήριξη με έναν προς έναν μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα στην αποτυχία του παιδιού στο:
- Να επωφεληθεί από τα ερεθίσματα και τα πρότυπα που παρέχονται από τους συμμαθητές.
- Να μάθει να εργάζεται συνεργατικά.
- Να μάθει πώς να εργάζεται ανεξάρτητα.
- Να αναπτύξει κοινωνικές σχέσεις με τους συμμαθητές του.
Πόσους δασκάλους υποστήριξης;
Μιλώντας γενικά, δεν συνιστάται να υπάρχει ένας δάσκαλος για την υποστήριξη ενός παιδιού. Αυτό μπορεί να δημιουργήσει μεγάλη οικειότητα και εξάρτηση από έναν ενήλικα και υπάρχει μεγάλη ένταση και για το παιδί και για το δάσκαλο υποστήριξης. Σκεφτείτε να έχετε δύο δασκάλους υποστήριξης αντί για έναν, ίσως μοιράζοντας το χρόνο ανάμεσα σε πρωινή και απογευματινή ζώνη. Αυτό επίσης μπορεί να διευκολύνει την αντικατάσταση του ενός από τον άλλον σε περίπτωση απουσίας.
Σχεδιασμός υποστήριξης
Οι σύμβουλοι ειδικής αγωγής, οι δάσκαλοι των τάξεων, οι δάσκαλοι υποστήριξης και το προσωπικό υποστήριξης χρειάζεται να συναντιούνται τακτικά για να σχεδιάζουν, να επικοινωνούν, να κάνουν ανατροφοδότηση και να ελέγχουν την πρόοδο. Ένα τετράδιο επικοινωνίας για όλους όσους εμπλέκονται όπου θα αναφέρουν το σχεδιασμό μαθημάτων, ιδέες, σημειώσεις και ανατροφοδότηση είναι συχνά πολύτιμο, ιδιαίτερα όταν εμπλέκονται πάνω από ένας δάσκαλος υποστήριξης για το παιδί.
Όταν γίνεται ο σχεδιασμός της υποστήριξης, είναι ζωτικής σημασίας να αποφασισθεί:
- Ποιος θα διαφοροποιήσει την εργασία και πώς;
- Ποιος θα βρει ή θα φτιάξει επιπρόσθετους πόρους;
- Πότε θα γίνεται αυτό και πόσο συχνά;
Ο δάσκαλος της τάξης ή ο σύμβουλος ειδικής αγωγής είναι βασικά υπεύθυνοι για τη διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων, αλλά πολλοί δάσκαλοι υποστήριξης είναι ικανοί να προσαρμόζουν τις δραστηριότητες παραπάνω, αν και όποτε χρειάζεται. Όμως όσος επιπλέον χρόνος απαιτείται γι’ αυτό θα πρέπει να αφαιρείται από τις ώρες του δάσκαλου υποστήριξης και ο χρόνος θα πρέπει να κατανέμεται ώστε να συμβαίνει αυτό.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα
Αν και θα υπάρχει συνεχώς η ανάγκη να στοχεύουμε στην ανεξαρτησία και την κοινωνική συμπεριφορά, ο πρωταρχικός στόχος της κοινωνικής ένταξης θα ’πρεπε να έχει επιτευχθεί τα πρώτα χρόνια. Περισσότερη προσοχή μπορεί να δοθεί στην πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα όσο το παιδί προχωράει στο νηπιαγωγείο και την Α΄ δημοτικού.
Ωστόσο, όπως και για όλα τα παιδιά οι δραστηριότητες θα χρειαστεί να τροποποιηθούν και να προσαρμοστούν ώστε να ταιριάζουν στο ιδιαίτερο επίπεδο της μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού. Σε μερικές περιπτώσεις αυτό μπορεί να σημαίνει ότι μια νέα έννοια, δεξιότητα ή θέμα θα πρέπει να περικοπεί σε ένα πολύ βασικό επίπεδο με επίκεντρο ένα ειδικό στόχο που θέλετε το παιδί να μάθει και να κατανοήσει. Αν και σε μερικές περιπτώσεις αυτό ίσως να σημαίνει ότι το παιδί με σύνδρομο Down μπορεί να εργάζεται σε ένα πολύ διαφορετικό επίπεδο, δε σημαίνει ότι το μάθημα ή θέμα στο οποίο εργάζεται το παιδί είναι διαφορετικό από τα άλλα παιδιά. Σε πολλές περιπτώσεις μπορούμε να πετύχουμε αυτό το πλάτος διαφοροποίησης με εκ των προτέρων σχεδιασμό και συνεργασία με τον ειδικό δάσκαλο.
Τακτικές στην τάξη
Πολλοί μαθητές με σύνδρομο Down όπως κι άλλοι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν τα πάνε καλά με κάποιες κοινές τακτικές στην τάξη: διδασκαλία σ’ ολόκληρη την τάξη, μάθηση μέσω της ακοής, εργασία που ακολουθεί βασιζόμενη σε δραστηριότητες συμπλήρωσης μη τροποποιημένου κειμένου. Οι δάσκαλοι λοιπόν ίσως να χρειαστεί να εξετάσουν την τακτική στην τάξη τους και το συνολικό μαθησιακό περιβάλλον της τάξης, ώστε οι δραστηριότητες τα υλικά και οι ομαδοποίηση των μαθητών να λαμβάνονται όλα υπόψη. Για κάποιους σκοπούς η ικανότητα θα είναι λιγότερο σημαντική από το μαθησιακό στυλ των μαθητών. Είναι σημαντικό, για παράδειγμα να χρησιμοποιήσουμε ως κίνητρο και ευκαιρία μάθησης από καλά πρότυπα ρόλων τα οποία προκύπτουν όταν ομαδοποιούμε παιδιά με σύνδρομο Down μαζί με τυπικά αναπτυσσόμενους συμμαθητές τους. Επιπροσθέτως, η έρευνα έχει δείξει όχι μόνο ότι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτιμούν να εργάζονται σε ομάδες αλλά επίσης ότι η συνεργατική ομαδική εργασία υποθάλπει τη μάθηση.
Στρατηγικές:
Αποφασίστε πότε το παιδί πρέπει να εργαστεί:
- Σε δραστηριότητες με όλη την τάξη
- Σε ομάδες ή ζευγάρια μέσα στην τάξη
- Σε ομάδες ή ζευγάρια σε άλλο χώρο
- Ατομικά ανεξάρτητο ή με έναν προς έναν
Και πότε το παιδί θα εργάζεται:
- Χωρίς υποστήριξη
- Με υποστήριξη από συμμαθητές
- Με υποστήριξη από τον ειδικό δάσκαλο
- Με υποστήριξη από το δάσκαλο της τάξης
- Σχεδιάστε ένα Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΕΕΠ) για να θέσετε κάποιους ειδικούς στόχους σε περιοχές που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή.
- Να παρέχετε ένα ξεκάθαρο, οπτικό πρόγραμμα για να βοηθήσετε το παιδί να καταλάβει τη δόμηση της ημέρας του.
Ανάγνωση
Υπάρχει πολλή έρευνα που υπογραμμίζει το στενό σύνδεσμο μεταξύ ανάγνωσης και γλωσσικής ανάπτυξης σε παιδιά με σύνδρομο Down και η ανάγνωση είναι μια περιοχή του αναλυτικού προγράμματος όπου συχνά πολλά από αυτά τα παιδιά μπορούν να διαπρέψουν. Καθώς η γραπτή λέξη κάνει τη γλώσσα ορατή οπτικά, το έντυπο ξεπερνά τις δυσκολίες της μάθησης μέσω της ακοής.
Έτσι λοιπόν η ανάγνωση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να:
- Βοηθήσει την κατανόηση
- Βοηθήσει την πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα
- Βελτιώσει τις δεξιότητες ομιλίας και γλώσσας.
Όμως είναι σημαντικό να είμαστε ενήμεροι του πώς τα παιδιά με σύνδρομο Down μαθαίνουν να διαβάζουν, εφόσον αυτό μπορεί να διαφέρει σε κάποιους τρόπους από τις στρατηγικές που συνιστώνται. Ένας παράγοντας-κλειδί όταν διδάσκουμε ανάγνωση σ’ ένα παιδί με σύνδρομο Down είναι η χρήση μια ολικής προσέγγισης καθώς πολλά παιδιά μπορούν να χτίσουν ένα οπτικό λεξιλόγιο από οικείες και κατανοητές λέξεις με αυτό τον τρόπο.
Η χρήση φωνημάτων για την αποκωδικοποίηση της λέξης μπορεί να είναι πιο δύσκολη για τα μικρά παιδιά με σύνδρομο Down γιατί εμπλέκεται η ακριβής ακοή και διάκριση ήχων καθώς επίσης και δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Ωστόσο, μια βασική γνώση φωνημάτων μπορεί να αποκτηθεί από πολλά παιδιά με σύνδρομο Down και θα έπρεπε να την ξεκινήσουμε όσο χτίζουν το οπτικό τους λεξιλόγιο.
Ίσως λοιπόν χρειαστεί μια ιδιαίτερη προσοχή στη διαφοροποίηση για την ανάγνωση και άλλες δραστηριότητες κατά την ώρα της «γλώσσας».
Δεξιότητες γραφής
Η παραγωγή οποιασδήποτε γραπτής εργασίας είναι μια πολύ σύνθετη εργασία. Οι δυσκολίες στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, στην ομιλία και τη γλώσσα, στις λεπτές κινητικές δεξιότητες και στην οργάνωση κι αλληλουχία των πληροφοριών έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην κατάκτηση και εξέλιξη των δεξιοτήτων γραφής για πολλούς μαθητές με σύνδρομο Down.
Ειδικές περιοχές δυσκολίας:
- Αλληλουχία των λέξεων για το σχηματισμό της πρότασης
- Αλληλουχία γεγονότων/ πληροφοριών στη σωστή σειρά
- Οργάνωση των σκέψεων και σχετικών πληροφοριών πάνω στο χαρτί.
Στρατηγικές:
- Ερευνείστε να βρείτε πρόσθετα υλικά να υποβοηθήσουν τη γραφή σαν φυσική διαδικασία-διαφορετικούς τύπους οργάνων γραφής, λαβές μολυβιών, μεγαλύτερες γραμμές, κουτάκια στη σελίδα για να ενθαρρύνουν το μέγεθος των γραμμάτων, τετραχάρακα ή τετραγωνισμένα τετράδια, πινακάκια ή βοηθήματα Η/Υ.
- Να παρέχετε οπτική υποστήριξη:π.χ. καρτελίτσες, λέξεις-κλειδιά, εικόνες, αλληλουχίες.
- Παρέχετε εναλλακτικές μεθόδους καταγραφής:
1. γραφή
2. υπογράμμιση ή κυκλώνουν τη σωστή απάντηση.
3. κλειστή διαδικασία
4. αλληλουχία πρότασης με κάρτες
5. αλληλουχία με εικόνες
6. χρήση Η/Υ με ειδικό πρόγραμμα π.χ. γραφής ολόκληρων λέξεων
Σιγουρευτείτε ότι ζητάτε από τους μαθητές να γράψουν θέματα που στηρίζονται στην εμπειρία τους και την κατανόησή τους.
Αν αντιγράφουν από τον πίνακα, επιλέξτε και τονίστε μια πιο σύντομη εκδοχή να αντιγράψουν, επικεντρώνοντας σε ότι είναι απαραίτητο για το μαθητή εκείνο ή χρησιμοποιείστε κλειστή μέθοδο σε φύλλο εργασίας που έχει εκ των προτέρων ετοιμαστεί.
Ενθαρρύνετε τη συνεχή γραφή για μεγαλύτερη ευχέρεια.
Ορθογραφία
Όπως και με την ανάγνωση, είναι άσοφο να βασιζόμαστε κυριολεκτικά σε φωνήματα για να διαπιστώσουμε τις αδυναμίες στην ορθογραφία, καθώς πολλά παιδιά με σύνδρομο Down θα γράφουν τις λέξεις μόνο και μόνο με τη βοήθεια της οπτικής μνήμης. Ωστόσο για να αναπτυχθούν και να επεκταθούν οι αναγνωστικές τους δεξιότητες, θα χρειαστεί να μάθουν και τα φωνήματα αλλά η εξέλιξη σ’ αυτή την περιοχή ίσως να είναι πιο αργή από τους συμμαθητές τους.
Στρατηγικές:
Λόγω της καθυστέρησης στις γλωσσικές δεξιότητες και στην ομιλία καθώς και στο λεξιλόγιο που είναι περιορισμένο είναι σημαντικό να:
- Διδάσκουμε λέξεις που είναι μέσα στα πλαίσια κατανόησης
- Διδάσκουμε λέξεις που να προωθούν την εξέλιξη της ομιλίας και του λόγου
- Διδάσκουμε λέξεις που απαιτούνται για ορισμένα θέματα ή μαθήματα
- Διδάσκουμε ορθογραφία όσο το δυνατόν οπτικά
- Χρησιμοποιούμε μεθόδους πολύ-αισθητηριακές π.χ. κοιτώ-καλύπτω-γράφω-ελέγχω, καρτέλες, ιχνηλασία με το δάχτυλο σε περιγράμματα
- Ενισχύουμε το νόημα αφηρημένων εννοιών με εικόνα ή σύμβολο
- Κωδικοποιούμε με το ίδιο χρώμα παρόμοιες ομάδες γραμμάτων/μοτίβα μέσα σε λέξεις
- Παρέχουμε μια «τράπεζα» λέξεων με εικόνες αλφαβητικά τοποθετημένες για ενίσχυση του νοήματος
- Διδάσκουμε τους ήχους των αρχικών γραμμάτων και βαθμιαία των συμπλεγμάτων
- Εξερευνούμε δραστηριότητες ορθογραφίας στον Η/Υ
- Διδάσκουμε απλές οικογένειες λέξεων.
Επικοινωνία με Γονείς / Κηδεμόνες
Αν και πολλοί γονείς θα έρχονται στα σχολεία τακτικά, ένα τετράδιο επικοινωνίας σχολείου-σπιτιού είναι ο ιδανικός τρόπος να γνωστοποιούνται τα καθημερινά νέα. Κάτι τέτοιο είναι ανεκτίμητης αξίας όταν ο λόγος και η ομιλία του παιδιού δεν έχει επαρκώς αναπτυχθεί για να μπορεί να μεταφέρει καθαρά τα νέα του. Φροντίστε όμως να μην γίνει μέσον μεταφοράς μόνο των άσχημων νέων…



Εκτύπωση Άρθρου Εκτυπώσιμη σελίδα

E-mail: info@specialeducation.gr
Διαβάστε περισσότερα »